是“體罰”還是“懲罰”一析“體罰”和“懲罰”之區(qū)別及我見摘要：“懲罰”和“體罰”作為現(xiàn)今教育界不斷在討論的兩個概念，由于沒有明確的區(qū)分，因此有很多不同的理解。從不同的角度，對兩者的界限和區(qū)別都各異。尤其是現(xiàn)今個性強(qiáng)，備受父母寵愛的90后成為中小學(xué)生的主力，教師與學(xué)生以及學(xué)生家長間關(guān)于“體罰”問題的摩擦和矛盾不斷增多。因此，在這個時候，很有必要對“懲罰”和“體罰”有更進(jìn)一步的明確。關(guān)鍵詞：懲罰；體罰；區(qū)別針對現(xiàn)在社會基層教育的部分傾向，教育部于2008年提出了“正當(dāng)懲戒不屬于體罰”這一觀點。這讓我們不得不和之前社會上一直在討論，媒體一直在曝光的教師體罰學(xué)生聯(lián)系起來。“懲罰”和“體罰”，一字之差，但是卻有很大的探討空間，這個所謂的探討空間產(chǎn)生的原因其實也很簡單，那就是“懲罰”和“體罰”兩者的界限不清晰。因此，本文就以何為“體罰”何為“懲罰”進(jìn)行探究。正所謂“沒有規(guī)矩，不成方圓”，要區(qū)分“懲罰”和“體罰”，我認(rèn)為首先應(yīng)該解決的就是一個區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)問題，只有有了標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則，“懲罰”和“體罰”的鑒別才會迎刃而解。一、詞語釋義中的“懲罰”和“體罰”“懲罰”和“體罰”作為兩個漢語中的詞語，在各種各樣的詞典中，都給出了明確的解釋。在《現(xiàn)代漢語詞典》第五版中，懲罰的解釋很簡單，就是“處罰”的意思，而在這本詞典中，處罰的意思則解釋為：“對犯錯誤或者犯罪的人加以懲治。”體罰的意思是：“用罰站、罰跪、打手心等方法來處罰。”在《新華詞典》2001年修訂版中沒有對懲罰作出解釋，但是卻對體罰解釋為：“肉體處罰。如罰站、罰跪、打屁股、打手心等。”體罰在《辭海》一書中的解釋為：“成年人（如父母或教師）對小孩身體使用的懲罰，其嚴(yán)厲性從打手心到打屁股不等。”而在顧明遠(yuǎn)的《教育大辭典》中對懲罰的解釋為：“懲罰是對個人或集體所進(jìn)行的懲責(zé)，旨在控制某種行為。”《英漢教育大詞典》則認(rèn)為懲罰是“對學(xué)生思想行為給予否定的評價，但是懲罰不是報復(fù)，絕不應(yīng)該使學(xué)生在精神上受到侮辱、肉體上感到痛苦、物質(zhì)上受到損失”。從以上各大詞典對兩個詞語的解釋中，不難發(fā)現(xiàn)的是，對于“懲罰”和“體罰”，在范圍上來說，“體罰”是一個重屬于“懲罰”的概念。當(dāng)“懲罰”的程度上升到一定程度上或者說是足以造成某種后果的時候，那么“懲罰”就是“體罰”。另外，《現(xiàn)代漢語詞典》、《新華詞典》和《辭海》中都不約而同地將體罰視為一種肉體上的處罰，解釋中都列出了“體罰”的具體外現(xiàn)形式，比如：罰站、罰跪、打屁股、打手心等，但在《教育詞典》中對懲罰的解釋是“不應(yīng)該使學(xué)生在精神上受到侮辱、肉體上感到痛苦、物質(zhì)上受到損失”。言外之意，我們也不難推測，當(dāng)“懲罰”涉及到了學(xué)生的“精神上受到侮辱、肉體上感到痛苦、物質(zhì)上受到損失”的時候，那么這就應(yīng)該是一種“體罰”。因此，相比來說，對于“體罰”的定義，《英漢教育大詞典》又對其進(jìn)行了一個擴(kuò)大，它認(rèn)為鑒定“體罰”不僅僅看是否是一種肉體上的“懲罰”，更有精神和物質(zhì)上的評判標(biāo)準(zhǔn)。二、教育家眼中的“體罰”和“懲罰”對于教育中的“懲罰”和“體罰”，其實早在幾個世紀(jì)前，大教育家就有闡述了。也許在當(dāng)時還沒有出現(xiàn)“體罰”這個詞語，但是卻也能夠從他們論述中隱約看到“體罰”的早期形態(tài)。17世紀(jì)捷克著名教育家、教育科學(xué)的奠基人夸美紐斯在其名著《大教育論》中專門用一個章節(jié)具體論述了教育懲罰。他明確給“教育懲罰”作了定義：教育懲罰是指對學(xué)生中某種思想行為給予否定性的評價，使學(xué)生受到警示，旨在控制不良思想行為，其方式有：以否定的語氣與表情相向、不理睬、批評、譴責(zé)，采取強(qiáng)制措施給予處分（如：警告、記過、留校察看、開除學(xué)籍等）。在這里，其實夸美紐斯所說的“嚴(yán)格的紀(jì)律”，就是在紀(jì)律中涉及到“懲罰”的部分。18世紀(jì)法國資產(chǎn)階級啟蒙運動的重要思想家盧梭在其名著《愛彌兒》中提出：對兒童的過失，應(yīng)靠“自然后果法”去懲罰。著名教育家馬卡連柯也說到：“確定整個懲罰制度的基本原則，就是要盡可能多地尊重一個人，也要盡可能多地要求他。”以上三位教育家對于“懲罰”的描述都是從“懲罰”中所使用的方法角度來切入的,也就是說，對于“懲罰”的界定，并不是產(chǎn)生結(jié)果的程度，而是在實施中所使用的方法，這樣的界定也顯得有些含糊。相對之前的兩位教育家來說，對于“懲罰”的定義有所不同的則是現(xiàn)在語文教學(xué)上的名師李鎮(zhèn)西老師了。四川省特級教師，教育哲學(xué)博士李鎮(zhèn)西老師在《教育懲罰與民主教育》一文中也談到了對懲罰的理解。他認(rèn)為“‘教育懲罰’是對不良行為的一種強(qiáng)制性糾正。這既可以體現(xiàn)在精神上，也可以體現(xiàn)在行為上。前者如扣操行分或紀(jì)律處分(警告、記過等等)，對嚴(yán)重影響課堂秩序的學(xué)生甚至可以請出教室讓學(xué)生反思其過(對所謂‘請出教室’要具體問題具體分析，不好簡單肯定或否定)；后者是某些過失補償性行為(比如做衛(wèi)生不認(rèn)真而罰其重做等等)”。值得注意的是，李鎮(zhèn)西在這里特別強(qiáng)調(diào)了對“請出教室”這個“懲罰”，要具體問題具體分析。三、心理學(xué)角度的“懲罰”和“體罰”在楊慶的《關(guān)于教師懲罰行為的心理學(xué)研究綜述》一文中指出：“懲罰(punishment)是指當(dāng)某種行為出現(xiàn)后呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以期消除或抑制此類反應(yīng)的過程。而“體罰”(CorporalPunishment)則是“懲罰”的極端表現(xiàn)方式。文章明確說到：“關(guān)于什么是體罰，有研究(Johns,FrankA;)認(rèn)為，體罰不僅僅指在盛怒下對違反規(guī)則學(xué)生的身體傷害，它還常常被教師和學(xué)校管理人員定為違反規(guī)則的常規(guī)后果，從而有預(yù)謀地對學(xué)生施加身體的痛苦。可以把體罰看作懲罰的一種極端形式。”這是國外對于“懲罰”和“體罰”的研究。在楊慶的文章中，也說到了國內(nèi)對于“懲罰”和“體罰”的研究，文章重點在對“體罰”的研究。文章明確寫道：“劉杭玲、蘇正旺于1996年5—6月，采用調(diào)查法對中小學(xué)存在的體罰現(xiàn)象進(jìn)行研究。結(jié)果顯示教師體罰或變相體罰學(xué)生的現(xiàn)象在不少中小學(xué)普遍存在，具體表現(xiàn)為三類形式：第一類以直接傷害學(xué)生身體為主，如打耳光、打手心、扯耳朵、抽教鞭、罰坐、罰跑、罰曬、罰凍、留堂餓飯等；第二類以侮辱學(xué)生人格為主，如譏諷、挖苦、嘲笑、謾罵、威脅等；第三類屬變相體罰，如罰抄、罰勞動等。”從以上心理學(xué)角度國內(nèi)外關(guān)于“懲罰”和“體罰”的定義以及兩個詞語的語用方面來講，和之前所論述到的第一類詞典中的闡述一致，即認(rèn)為“體罰”實則也是“懲罰”的一種形式。但是，所不同的是，在這里，對于“體罰”的概念的界定就不僅僅停留在肉體上的懲罰上了，在此明確舉出了精神上的處罰以及一些不涉及肉體上的極端手段都屬于“體罰”的范疇。并且，在這里還明確提出了現(xiàn)在運用比較廣泛的一個詞語一一變相體罰。四、當(dāng)下研究者所謂的“懲罰”和“體罰”顯然，由于現(xiàn)在社會各界對于教育中產(chǎn)生的“懲罰”和“體罰”現(xiàn)象的關(guān)注，尤其是如何鑒定這兩者有很大的爭論，因此，對于這兩者之間的區(qū)別，當(dāng)下的研究相對要詳細(xì)得多。北京的隸寧在《談“懲罰”》一文中，從懲罰的主客體角度對兩者進(jìn)行了一個區(qū)別，懲罰可以分為主動性懲罰和被動性懲罰。同時文章還提出一個名詞叫做懲罰效力。作者認(rèn)為：“從主體感受懲罰的效果來看，年齡、性別、個性特點和所處的環(huán)境等都是影響主體接受懲罰效力的因素。如，男女孩子對同一處罰手段的反應(yīng)會不同；同一孩子對不同老師施行同一處罰的態(tài)度會不同；在不同家庭環(huán)境中成長的幼兒對教師施行的同一處罰也會有不同反應(yīng)。”如果，對于作者所提出的懲罰效力的觀點進(jìn)行一個伸發(fā)的話，也就是說，其實對于“懲罰”和“體罰”對于不同的主客體來說，是不能用一個簡單的劃分線對其進(jìn)行劃分的，實則內(nèi)里是有很多的個別性的，這也為我們提供了一個新的思考角度，即主客體的角度。另外，對于兩者的分別有較精確區(qū)別的是杜華、張瑞娟的《教育懲罰的適度性研究》一文。文中，作者從程度、手段、影響三個方面對“教育懲罰”（即懲罰）和“體罰”進(jìn)行了辨別：“教育懲罰引起的是一種不愉快感，體罰會引起身體或心理上的痛苦。教育懲罰采取的是學(xué)生可接受的對事物或活動的否定、限制、剝奪等方法，體罰是用打擊或者限制身體自由等強(qiáng)制性手段，如罰跪、打手心等。教育懲罰是以學(xué)生行為的改變，甚至心靈的可能改變，體罰對學(xué)生的身心卻造成了傷害。”從角度上的不同，對兩者進(jìn)行的鑒別無疑是又不失嚴(yán)謹(jǐn)又讓人能夠擁有具體區(qū)別界限的方法。文章同時也批判了把規(guī)訓(xùn)、體罰的概念相混淆，大范圍圈定“體罰”概念的現(xiàn)象，即文中所說的：“直接的肉體打擊是體罰，如，罰站、罰跑、罰跪、罰面壁、罰體力勞動。罰抄寫是變相體罰。威脅、呵斥、諷刺、挖苦、辱罵、刁難等心理攻擊也是變相體罰，甚至是比直接的身體打擊更易傷害學(xué)生的體罰，批評也有變相體罰之謙。”此文章，在提出了明確如何區(qū)別“體罰”和“懲罰”之時，也提出了現(xiàn)在教育界比較核心的爭論問題，即“體罰”界定的極端化，將一些最普通的教師的“懲罰”也作為一種“體罰”，這無疑是對“體罰”概念的泛化。五、我看“懲罰”和“體罰”在綜合以上各種角度對“懲罰”和“體罰”的劃分后，我認(rèn)為對于“懲罰”和“體罰”的概念應(yīng)該用辯證的眼光去看。這兩個概念是隨著不同的階段在不斷發(fā)展變化中的，因此，若想對其進(jìn)行一個很恰當(dāng)?shù)慕缍ǎ敲词紫葢?yīng)該明確是現(xiàn)在社會上的教育在實施和實踐過程中的具體狀況。無疑，在二十一世紀(jì)，國家的發(fā)展全面推進(jìn)，人民生活水平相比早前，有了很大的飛躍。現(xiàn)在的中小學(xué)生是我們經(jīng)常提到的“90后”，一般都是家庭的獨生子女，從小到大都是家中長輩寵愛的對象，家長的百般的呵護(hù)和遷就造就了他們自信、優(yōu)越感強(qiáng)、自私、抗壓能力差的特點。因此，他們的受挫力極低，經(jīng)不起學(xué)校中老師的一點批評和懲罰，小則當(dāng)場嚎啕大哭，回家后就委屈地告訴家長要家長去和老師理論；大則覺得顏面盡失，離家出走、跳樓自殺也不是沒有。而作為家長，作為獨子獨女的孩子自然是家長心中的寶，又怎么忍心孩子受委屈，于是，輕則來校找老師理論，重則投訴、向媒體曝光，說老師是體罰。另一方面，從教師的角度，我們也應(yīng)該看到，對于現(xiàn)在的90后的學(xué)生，由于普遍都非常有個性，很難對老師的話言聽計從。這讓老師在管教學(xué)生方面黔驢技窮。另外，在工作方面，教師面對激烈的競爭和中高考的壓力，自我心態(tài)沒有進(jìn)行很好的調(diào)整，當(dāng)然，也不排除教師隊伍中也的確存在心理不健全的教師，使得對學(xué)生的態(tài)度和懲罰形式各樣。還值得一提的是，隨著教育的不斷發(fā)展，如今對于“體罰”這個概念，從輿論和教育界本身來說，還衍生出了很多的相關(guān)詞匯，讓一些本來處于灰色空間的教師行為有了明確的歸類，如將教師讓學(xué)生罰抄視為變相體罰，將教師讓學(xué)生訂正完作業(yè)才能吃飯視為“軟暴力”，這也在無形中讓處于基層教育的教師感到迷惑，不知道到底該如何對學(xué)生進(jìn)行懲罰。因此，如今，很多情況下，基層教育的現(xiàn)狀是作為教師，每天的工作都如履薄冰，因為不知道自己的懲罰會不會使得學(xué)生跳樓或者家長投訴，只好拿學(xué)生沒辦法，更有明哲保身的教師，對學(xué)生的錯誤行為采取“睜一只眼，閉一只眼”的縱容態(tài)度，而也正是這樣的態(tài)度，又讓班級中部分家長不滿意，認(rèn)為老師對學(xué)生不嚴(yán)格，工作不負(fù)責(zé)。教師可謂是“兩邊不討好”。而學(xué)生，正是在這樣的環(huán)境下學(xué)習(xí)成長，少數(shù)惡劣的學(xué)生就更驕橫跋扈，大部分學(xué)生因為沒有挫折教育，自我減壓、抗壓能力更差。針對如上左右為難的現(xiàn)狀，我認(rèn)為教育部門提出的“正當(dāng)懲戒不屬于體罰”說法非常及時和必要，但是遺憾的就是教育部門沒有明確的規(guī)定何為懲罰何為體罰。既然本國對于這個問題沒有很好的解決方法，那么，我認(rèn)為借鑒或者參考別國在相同問題上的解決方式，再根據(jù)本國的實際情況進(jìn)行更迭也未嘗不可。幾年前，韓國通過了《教育處罰法》，準(zhǔn)許使用長度不超過100厘米，厚度不超過1厘米的戒尺，如對女生打小腿5下，打男生小腿10下等，規(guī)定十分詳細(xì)而明確。日本法律規(guī)定，必要時可以依據(jù)監(jiān)督機(jī)關(guān)的規(guī)定，對學(xué)生實施懲戒，但不得實施體罰，并對哪些行為屬于體罰做了較明確的說明。在美國一些地方，如果學(xué)生不努力讀書，要判刑入獄，曾有7名學(xué)生因?qū)W業(yè)成績差，被判刑坐牢兩個月。同樣是在美國，學(xué)生如果將學(xué)校認(rèn)為不宜帶進(jìn)的東西帶進(jìn)學(xué)校內(nèi)，學(xué)校將一律沒收，并且不再還給學(xué)生。美國教師的懲戒權(quán)包括：言語責(zé)備、剝奪某種特權(quán)、留校、懲戒性轉(zhuǎn)學(xué)、短期停學(xué)、開除。英國教師的懲戒權(quán)包括：罰寫作文、周末不讓回家、讓校長懲戒、停學(xué)。瑞士政府對學(xué)生要求很嚴(yán)格，如果有人無故曠課，瑞士法院就要對他提出訴訟，因為學(xué)習(xí)是學(xué)生應(yīng)盡的義務(wù)。對曠課的學(xué)生，一般都要處以罰款。法國中學(xué)對學(xué)習(xí)極差的學(xué)生，經(jīng)班級理事會（成員由校長、教務(wù)長和該班所有任課老師組成）投票決定可給予留級處分；犯了嚴(yán)重錯誤的會受到開除處分；對于打架斗毆、遲到、曠課等小錯誤，犯錯者將受到節(jié)假日必須到學(xué)校反省補課或做作業(yè)的處罰。英國中小學(xué)生如無故曠課，不僅會受到嚴(yán)厲批評，還將對其父母處以5000英鎊以下的罰款。從以上的法令中，我們看到，各個國家都有各種程度的對學(xué)生懲罰的方式。尤其是韓國，其法律就連具體的標(biāo)準(zhǔn)都進(jìn)行了量化的處理，這不得不說既是一種對教師的負(fù)責(zé)，更是對學(xué)生健康成長的負(fù)責(zé)。綜合以上，再我看來，對于“體罰”和“處罰”的辨別，首先是性質(zhì)上的不同：“處罰”和“體罰”的區(qū)別不在于是否打了學(xué)生，而在于是否傷害了學(xué)生。只要學(xué)校或教師對違反校紀(jì)校規(guī)的學(xué)生處理得符合學(xué)校的規(guī)章制度，不致?lián)p害學(xué)生的身心健康，都應(yīng)是合理的。其次，是后果不同。因為懲罰教育是以愛為中心，立足于學(xué)生的身心健康發(fā)展，是讓學(xué)生在老師的關(guān)愛性的批評中揚蹄奮跑。教師在懲罰學(xué)生時應(yīng)該注意學(xué)生的個性特點，是不傷害學(xué)生自尊心的教育，至于針每個客體接受對象的不同，教師應(yīng)該采取不一樣的姿態(tài)。而這也就是教師作用和智慧的發(fā)揮和體現(xiàn)。就像教育家魏書生在教書育人的實踐中做了很多嘗試，在懲罰方面，更是很有自己的一套方法，比如他的懲罰中，有懲罰唱一支歌，在愉快的氛圍中，并沒有削弱懲罰教育的效果；有懲罰犯錯誤的同學(xué)為班集體做一件好事，這更能激起學(xué)生向善、向美、向上的追求；有罰寫心理病歷。有的錯誤有較深的思想根源，病情較重，反復(fù)較多，比較有效的方法之一就是寫好心理病歷。心理病歷包括五個部分內(nèi)容：疾病名稱、發(fā)病時間、發(fā)病原因、治療方法、幾個療程。學(xué)生犯錯誤寫心理病歷，有利于他跳出自我保護(hù)的小圈子，站在客觀、公正的角度，冷靜地選擇改正錯誤的方法，有罰其喊口號，更能調(diào)動同學(xué)們的積極性。所以，只要“懲罰”教育是動之以情、曉之以理、寄之以望、使之受益，那我們的“懲罰”教育就是成功的。而如果是體罰的話就不能起到如此良好的教育作用，并且很容易適得其反，它容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反心理,最終導(dǎo)致教育失敗。以上只是個人對于“體罰”和“懲罰”的見解，也并沒有涉及到具體的量化和具體舉例來明確何為懲罰何為體罰。因此，對于“體罰”和“懲罰”的區(qū)別，還是有很多值得我們更進(jìn)一步細(xì)化和進(jìn)一步研究之處的，同時，這也是一個亟待解決的問題