2022語文課程標準解讀與思考：“交易式”閱讀的內容與路徑【摘要】美國中學語文的交易式閱讀教學模式依托教育理論家路易斯?羅森布萊特的讀者反應理論，以多模態多文本為媒介，強調“人”“文”互構，輔之以情景筆記等多元教學策略，并全程融入師生合作量表，以評促學，較好地促進了學生的思維發展與提升。交易式閱讀教學有關批判性思維的塑造手法和創造性思維的提升手段對我國的中學語文閱讀教學具有一定借鑒意義?！娟P鍵詞】交易式閱讀讀者反應多模態多文本思維發展與提升《普通高中語文課程標準（2017版）》指出：語文學科核心素養是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。［1］由此可見，思維發展與提升是語文核心素養中的一個重要組成部分，如何在中學語文閱讀課中提升學生的批判性和創造性思維能力隨之也成為熱點話題。美國中學語文的交易式閱讀教學經過幾十年的實踐與探索，在促進學生的思維發展與提升方面效果顯著。它對我們也有一定的借鑒意義。一、交易式閱讀的原理美國紐約大學的教育理論學教授路易斯·羅森布萊特（LouiseRosenblatt，1904—2005），1938年在其《文學即探索》一書中提出，讀者和文本互構，促成了“作品”的誕生；1978年又在其另一本著作——《讀者、文本、詩歌：文學作品的交易理論》中，進一步闡釋了“讀者反應”交易理論（theTransactionalReader-responseTheory）。該理論把讀者擺在與作者、文本同等重要的位置，“一部小說、一首詩或一部戲劇在讀者將它們轉化為一組有意義的符號之前，只是紙上的墨點而已”［2］。理解作品其實是讀者運用自己的知識、經驗等去揣摩作者的創作意圖，并盡可能無限靠近的過程，同時又是不斷豐富文本解讀的過程，因此，閱讀是讀者和文本之間的一種動態交易。［3］羅森布萊特認為，文本的閱讀可以分成輸出式閱讀和審美式閱讀兩種，二者構成一個連續體。［4］前者指讀者通過閱讀從文本中被動地“帶走”一些信息與事實；后者指讀者在閱讀過程中主動地喚起自身的感受，沉浸其中，享受閱讀。正是這兩種閱讀方式的區分，讓“讀者反應”交易理論不僅為文學的教學和研究提供了理論基礎，同時也給美國的中學語文閱讀教學帶來了巨大的變革，即在課堂中大量增加了學生與文本的互動，進而形成了“以讀者為中心”的各種交易式閱讀教學策略。交易式閱讀要求讀者不只吸收文本信息，同時還要求其參與其中，融入自己的經歷、觀點及那些與同學、老師、作者對話過程中產生的互動闡釋信息，因而更有趣、更具挑戰性，更有助于讀者的思維發展與提升。在羅森布萊特看來，讀者反應其實是閱讀本身的一種必然要求，因為當學生接受檢驗，不清楚自己對作品的特定理解和判斷是否合理時，會激發他更仔細地去研究作品，更進一步地去獲取各類信息，如相關作品、文學史、社會史、傳記等，以幫助他評估自己的理解是否正確，從而促使他成為閱讀活動的真正“主體”。［5］有鑒于此，她建議在閱讀教學中應強調讀者反應，教師需要為學生提供廣泛的，包括現在和過去的文學作品，以促成學生拓展思維，大膽參與“創作”。不僅如此，她還指出，文學教學的意義應該是在面對世界上各種紛繁復雜信息時，鼓勵學生學會去偽存真，提升自己的獨立思考能力，因此文學教學絕不應該鼓勵學生對文本不加批判地接受。之后，斯坦利·費什（StanleyFish）和沃爾夫岡·伊瑟爾（WolfgangIser）等學者都對讀者反應理論進行了拓展。2004年，美國的閱讀和寫作指導專家克里斯·托瓦尼（CrisTovani）對其進行了完善，提出了除讀者與文本、讀者與讀者之外的第三種連接，即文本與文本的連接。文本與文本的連接指讀者在兩種或兩種以上類型的閱讀材料就情節、內容、結構或風格等方面建立不同文本之間的連接，它為交易式閱讀的多文本拓展提供了理論基礎。［6］隨著交易式閱讀理論日臻成熟，其在中學閱讀教學中的應用愈加廣泛，影響也愈加深遠，其中比較典型的如“加州文學項目”（CLP，TheCaliforniaLiteratureProject）。此項目從1985年就依據羅森布萊特的理論在全州中小學語文課上進行交易式閱讀教學改革，語文教學不再是由詞匯控制的片段或由題材、文風等不斷拋出的問題割裂故事的組成，而是重在學生的個人體驗與分享。經過三十幾年的實踐和探索，教師們驚喜地發現，無論何種程度的學生都能更積極、更持久地參與閱讀、寫作和討論等活動。該負責人表示，“加州文學項目”的成功主要歸功于羅森布萊特，因為她強調個人對文學體驗的反應，尊重所有課堂中存在的人類體驗多樣性。反觀我國的中小學語文教學，有時過于注重答案的標準性和統一性。其實，文本的意義很大一部分來自學生與文本的交易互構，而不是標準答案或老師的思想。因此閱讀教學中可以適當引導學生展開想象和回憶，融入自己相關的經驗，從而學會將自己的反應與他人的反應進行比較，進而提升思維、擴大視野。二、交易式閱讀的實施路徑多模態多文本和強調讀者反應是交易式閱讀的兩條重要實施路徑。多模態多文本的閱讀不僅指文學型文本，同時也適用于信息型文本。美國的“讀寫思”網站上提供了海量經過課堂檢驗的交易式閱讀教案，免費供全國的語文教師參考和學習，如以《哈姆萊特》為主題的文學型文本閱讀教學，其閱讀材料不只包括戲劇《哈姆萊特》，還可以選取電影《哈姆萊特》、動畫《獅子王》以及舞臺劇《哈姆萊特》。再如“杜絕食品浪費”為主題的信息型文本閱讀教學，其閱讀材料既可以是《不浪費，不想要》的博客專欄、《為什么不吃昆蟲》等在線文章，也可以是相關內容的TED演講，甚至還包括學生個人的食物浪費情況報告。通過個人（食物浪費圖表）、周圍的人（相關博文）、專家（課文范文及TED演講）及最后“說服別人不浪費”個人博客的完成，學生不僅親歷各種“浪費”，學會整理、分析、提煉和歸納，發展了直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，而且還提升了思維品質，包括思維的深刻性如對“浪費”問題的逐步深入理解，還有思維的批判性和創造性，即從分析相關博文的說服力，到創作與發表“說服別人不浪費”的個人專屬博文。如果說多模態多文本的選材給交易式閱讀提供了多層次、多視角的作品土壤的話，那么讀者反應則是讓學生在這些肥沃的作品土壤上開花結果的一個重要保證。交易式閱讀教學有七大原則。1.保證學生可以自由地處理“反應”，即教師只詢問學生在閱讀過程中所見、所感、所思、所記，鼓勵他們關注自己對文本的體驗，而不做任何干預。2.創造一種沒有輸贏對錯、“調查”重于“正確”，“探索”重于“一致”，“問題”重于“回答”，讓學生感到可以“安全地反應”的課堂環境，即教師須盡量鼓勵學生大膽提出自己對文本的“讀者反應”，即便這些表述只是試探性的、不確定的，也沒關系。3.必須保證讀者充分的反應醞釀時間和機會，以便讓學生都能經過深思熟慮后產生自己的“讀者反應”來參與文本的“創作”。因為如果只是閱讀過程中讓學生隨口回答，“我認為作者所說的指……”這樣的反應太容易了，這并不能促進學生思維的發展和提升。教師需要鼓勵學生對文本不斷細讀，并定期檢查學生的閱讀成果，如通過讀者反應日志、復式日記、閱讀工作坊等方式讓學生把所思所想寫下來。4.讀者反應的表達形式須避免過分強調統一，否則會扼殺學生與文本進行“對話”的興趣。5.課堂討論須基于學生各自讀者反應的相互關聯之處。譬如教師可以將學生分組，讓他們先用5—10分鐘討論各自閱讀筆記的異同，然后幫每組選定一個討論主題，再匯合各組主題供全班同學進行思考和討論。這既可以鼓勵學生基于文本的各自經驗、假設、價值觀和信念等進行討論，又方便引導他們進行更具批判性的閱讀和更具創造性的寫作。6.交易式閱讀教學中，教師的職責主要在于通過學生的“讀者反應”來引導其找到參與文本“創作”的一個入口。須注意的是，教師不能用外在的類似修辭分析等方式來取代真正的文學閱讀。7.參與“入口”找到后，教師還須引導學生做進一步的分析和思考。雖然學生的“讀者反應”已經保證是自由的，不受限的，但這些并不夠，因為只有當他去嘗試理解作品，反思自己對文學的理解、代入等反應是否合適，只有當他反復琢磨修改、拒絕或接受這個反應時，他才真正打開了文學閱讀的大門。［7］以文學型文本閱讀為例，一般從文本細讀開始，如先閱讀莎士比亞《哈姆萊特》第三幕的臺詞，接著讓學生從文本與自我的經歷、文本與文本的關聯或文本與世界的聯系這三種連接中擇其一作為自己撰寫讀者反應的主題，完成后再向小組成員進行闡釋。這些讀者反應的內容可以是促成某個文本理解的情景式筆記，也可以是學生進行反思和提煉的主題討論。由此可見，交易式閱讀教學主要通過多元、立體的選材和真實、豐富的讀者反應來進行。相比于我國中學語文教學相對固定的選材，這種以主題為中心，多模態、多文本的選材往往可以在更廣范圍內獲取合適的教學材料；同時，文字、聲音、影像，甚至真人演出的材料可以更直觀、更生動地展現主題，從而更好地激發學生參與的積極性、更深入地錘煉學生的相關思維。再就是讀者反應涵蓋豐富，從個人經歷的融入、不同文本的比較異同到文本與世界的連接，一步步的深入闡釋與反思分析可以很好地拓展和提升學生的思維。反觀我國的中學語文教學，選材和教學方法一般比較固定，其實我們也可以增強選材的靈活度。譬如現在的群文閱讀就是一例，一線教師在備課時還可以就同一主題添加相關的多模態資源來豐富選材，以消除部分閱讀障礙，提升學生閱讀熱情，增加不同文本的閱讀體驗。在閱讀教學中，提問、比較、歸納等教法已是課堂的常態，我們是否可以改變就文本自身進行討論的做法，而代之以學生的“讀者反應”作為切入口來展開課堂的討論？這樣，在一步步深入的讀者反應醞釀與產出中，引導學生深入理解作品，并拓展開自己獨一無二的思辨之花。三、交易式閱讀的教學策略與效果評估引導讀者參與文本“創作”的教學策略有很多，如編碼、畫面化、關聯、提問、推斷、評價、分析、反思和自我監督等。［8］比較典型的，如情景式筆記（EpisodicNotes），即讓學生把剛讀完的那部分場景用文字描述或畫出來。教師再依據此筆記引導他們進行討論，譬如為什么那個文本以那些特別的畫面或線條呈現？這些討論可以幫助學生更好地表達自己的閱讀感受，因為這些筆記都是學生經過理解、分析和綜合等深度思維加工后所描繪出來的。這不僅可以增強學生與文本的連接，而且可以很好地鍛煉他們的辯證思維和創造思維。具體的教學方法也有很多，如讀者反應日志、復式日記、閱讀工作坊、文學圈、讀者劇場等，近年來還誕生了兼具技術融入特點的個人或班級“文學數據庫”、數字故事、在線論壇和博客等成果產出形式，但無論哪種方法都非常注重讀者與文本的“連接”，都強調辯證思維和創造思維的培養。另外，交易式閱讀教學還強調以評促學，非正式評估貫穿課程始終，課前對學生的信息整理分析能力、課中對學生的文本閱讀能力和視頻或話劇理解能力、課后對學生的寫作能力都會一一進行評估。其評價量表一般由教師初步擬定，再由師生共同完善；評價對象既有個人自評也有兩兩結對互評和小組互評，較好地關注了學生合作解決問題的能力。這種強調讀者反應和師生合作評價的交易式閱讀教學有效地搭