1、教育心理學(xué)名詞解釋基因的顯性效應(yīng)答:基因的 顯性效應(yīng)是指顯性基因壓制隱 性基因起作用。依戀答：依戀是指?jìng)€(gè)體為尋 求更多的心理安全而靠近庇護(hù) 人。基因的顯性效應(yīng)是指等位基 因中的顯性基因完全壓制隱性 基因發(fā)揮作用。遺傳與環(huán)境是影響兒童個(gè)體 發(fā)展的兩大因素，它主要是指從 上代那里獲得相似的遺傳素質(zhì)， 遺傳不但造成親子相似性，而且 也造成相異性。3環(huán)境指能引起個(gè)體反映的外部 刺激之總稱。4認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的是 我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的認(rèn)識(shí)。圖式指自身有結(jié)構(gòu)，又用于 組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。平衡有兩含義：一是為適應(yīng) 環(huán)境，同化與順應(yīng)一個(gè)也不能 少；二是大部分的適應(yīng)既包括同 化又包括順應(yīng)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨(dú)

2、立完 成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng) 過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到 的水平之間的區(qū)域。同化和順應(yīng)是適應(yīng)環(huán)境的兩 種機(jī)制，也是兒童認(rèn)知發(fā)展的兩 種基本的機(jī)制。同化是指把一個(gè) 新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè) 圖式中去，當(dāng)兒童改變行為方式 而適應(yīng)了一種新環(huán)境時(shí)，叫做順 應(yīng)。10.兒童的社會(huì)化指成人社會(huì) 要求兒童按人之為人、民族之為 民族的普通方式行為，就是要求 兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越 像他所在的那個(gè)文化里的成人 那樣行為。2、條件刺激的泛化：條件刺激 的泛化是指在特定的條件反應(yīng) 形成后，有機(jī)體對(duì)類似虞條件刺 激的其他刺激也做出同樣的條 件反應(yīng)。3、命題網(wǎng)絡(luò)的形成：命題網(wǎng)絡(luò) 的形成是指當(dāng)兩個(gè)命題有一共 享成

3、分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。4、A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性： A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性是指 若不把握先行教學(xué)的餓項(xiàng)目，則 后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談起。即前面教學(xué) 內(nèi)容的學(xué)習(xí)是后面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。5、個(gè)體差異離均差定義的數(shù)學(xué) 表達(dá):個(gè)體差異離均差定義的數(shù) 學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異學(xué)習(xí)：是指通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而造成持 久的變化。自發(fā)恢復(fù):在經(jīng)典條件反應(yīng)行 為的消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)一種叫 作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象。在一個(gè) 為期7天的消退過(guò)程中，每天做 3次消退試驗(yàn)，每后一次試驗(yàn)的 唾液分泌量都少于前一次的，從 而表現(xiàn)出消退。但是當(dāng)我們看相 鄰的兩天時(shí)，卻可以發(fā)現(xiàn)每后一 天的第一次消退試驗(yàn)的唾液分 泌量總比前一天的最后一次消 退試驗(yàn)的唾液分泌量多

4、，跟反彈 似的，這種反彈現(xiàn)象就是自發(fā)恢 復(fù)。分化:分化就是有機(jī)體對(duì)條件 刺激物作出精確的反應(yīng)。條件剌激的泛化:泛化是指在 特定的條件反射形成后，有機(jī)體 對(duì)類似于條件刺激的其他刺激 也做出同樣的條件反應(yīng)。效果律:效果率是指如果在一 個(gè)情境和一種反應(yīng)之間建立了 聯(lián)結(jié)，并且伴隨著或跟隨著令學(xué) 習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié) 會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的或跟 隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事 態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。強(qiáng)化:是指這樣的一種程序或 過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié) 局提高了該行為的發(fā)生可能性。懲罰：是指一有機(jī)體的行為 結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。對(duì)象一對(duì)象期望：是指認(rèn)識(shí) 了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后形成 的預(yù)料。替代學(xué)

5、習(xí)：是指他人替代我 付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì) 成功、受獎(jiǎng)，怎樣將失敗、遭罰； 如果沒(méi)有他人，就得親歷這一學(xué) 習(xí)過(guò)程，那就得我付出代價(jià)，可 有些代價(jià)是我付不起的。10.行為一結(jié)局期望：是指認(rèn)識(shí) 了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后形成 的預(yù)料。命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命 題有一共享成分時(shí)，就形成命題 網(wǎng)絡(luò)。視覺(jué)意象：是指當(dāng)你閉上眼 睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來(lái)的形象。組織：是指把一個(gè)大的信息 即信息總集，劃分成許多的子 集，并且表明子集之間的關(guān)系； 通俗地說(shuō)，這也就是分門別類， 甚至是分層地分門別類。模式：是指一個(gè)刺激或反應(yīng) 的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元 素或成分，它們之間有一定的組 織方式。序列行動(dòng)：是指一系列或一

6、 整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。合成：是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識(shí) 的第二個(gè)子過(guò)程，它的任務(wù)是把 若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一 個(gè)更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一 無(wú)二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。個(gè)體差異離均攤差定義的數(shù) 學(xué)表達(dá)：個(gè)體差異離均差定義為 個(gè)體對(duì)群體平均值的距離，它的 數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異=XiX測(cè)量：是指按照一定的規(guī)則 對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)：是以平均值為起 點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。標(biāo)準(zhǔn)差：為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)差，我 們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0， 這就使不同的測(cè)驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù) 有了統(tǒng)一的測(cè)量起點(diǎn)，于是可以 開(kāi)始比較了；用標(biāo)準(zhǔn)差S作為測(cè) 量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起 來(lái)了，這就實(shí)現(xiàn)了比較；引進(jìn)正 態(tài)分布概念后，比較的

7、結(jié)果在實(shí) 際含義上將表現(xiàn)為總體中的有 多少個(gè)個(gè)體在特定個(gè)體的左面 或右面，從而確定該個(gè)體的水平 相對(duì)地是高還是低，多高或多 低；利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài) 分布，我們可以在不同單位的分 數(shù)之間做比較；（5）標(biāo)準(zhǔn)差還能 測(cè)量?jī)蓚€(gè)群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的 個(gè)體差異是否同樣大。5.教學(xué)目標(biāo)的陳述通則：教學(xué) 目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來(lái) 陳述。.行為指示子：行為指示 子陳述可以算理解、欣賞的種種 可觀察行為。這些行為本身不是 C一類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供 我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目 標(biāo)的線索或表征。.A-類教學(xué)內(nèi) 容的致命基礎(chǔ)性：若不把握先行 教學(xué)的項(xiàng)目，則后繼學(xué)習(xí)則無(wú)從 談起。1、最近發(fā)展區(qū)：兒童獨(dú)立完成 智

8、力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過(guò) 成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的 水平之間的區(qū)域。2、社會(huì)化：成人社會(huì)要求兒童 按人之為人、民族之為民族 的普通方式行為，即要求兒童隨 著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他所 在那個(gè)文化里的成人那樣行為。3、命題及其成分：表現(xiàn)為句子 的思想觀念被認(rèn)知心理學(xué)成為 命題，一個(gè)命題有兩個(gè)成分：論 點(diǎn)和聯(lián)系5、分?jǐn)?shù)的信度與效度：分?jǐn)?shù)的 信度是指所測(cè)得的分?jǐn)?shù)可靠不 可靠，其主要的一種標(biāo)志就是兩 次測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)相一致，或者一致 的程度高。效度是指測(cè)驗(yàn)是否測(cè) 到了意欲測(cè)量的特質(zhì)，或者說(shuō)， 在多大程度上測(cè)量到了意欲測(cè) 量的特質(zhì)。6、正強(qiáng)化：正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行 為的結(jié)局是出現(xiàn)某個(gè)滿意子，從 而加大該行為的發(fā)

9、生可能性。8、產(chǎn)生式系統(tǒng)：當(dāng)前一產(chǎn)生式 的行動(dòng)結(jié)果構(gòu)成了后一產(chǎn)生式 的條件，從而引發(fā)后一產(chǎn)生式的 行動(dòng)時(shí)，這兩個(gè)產(chǎn)生式就構(gòu)成一 個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)，表現(xiàn)為前一產(chǎn)生 式中表述行動(dòng)的部分與后一產(chǎn) 生式中表述條件的部分相重疊。10、命題的抽象性：是指導(dǎo)我們 在聽(tīng)、讀文句時(shí)，一般總是把握 其中的意思，而不是去抓住文句 的字詞排列順序。21、命題網(wǎng)絡(luò)的形成：表征著個(gè) 體頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。命題網(wǎng)絡(luò) 的形成，當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成 分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。22、視覺(jué)意象：指閉上眼睛時(shí)能 夠浮現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛“心里 的畫”是心里的知識(shí)又一種基本 的表征形成。23、陳述性知識(shí)：可以用語(yǔ)詞來(lái) 表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí)；一般所

10、 說(shuō)的“書本知識(shí)”都可以算在陳 述性知識(shí)的范疇里。24、精制：精制也稱“精細(xì)加工” 是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息 做增強(qiáng)意思的添加。26、程序性知識(shí)：是關(guān)于如何做 事或做成一事的知識(shí)，也是關(guān)于 如何解決問(wèn)題的知識(shí)。陳述性知 識(shí)與程序性知識(shí)彼此區(qū)別，有相 互支持。28、概念：在以詞語(yǔ)為中介的學(xué) 習(xí)中，一個(gè)概念可以看作一個(gè)模 式，其實(shí)概念的真正價(jià)值在于我 們可以利用他們對(duì)萬(wàn)物進(jìn)行分 類和歸組。一個(gè)概念就其最簡(jiǎn)單 的語(yǔ)言形式而言，是一個(gè)詞，用 來(lái)指一類或其中的一個(gè)成員。36、行為指示子：行為指示子陳 述可以“理解”、“欣賞”的種種 可觀察行為。這些行為本身不是 C類的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判 斷是否達(dá)成

11、此類教學(xué)目標(biāo)的線 索或表征。37、A類教學(xué)內(nèi)容的致命基 礎(chǔ)性：若不充分把握這些項(xiàng)目， 則后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談起。比如不認(rèn) 識(shí)起碼數(shù)量的字，則閱讀從何談 起？若不會(huì)乘法，則除法怎么 學(xué)？38、教學(xué)目標(biāo)的陳述通則是指教 學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為 來(lái)陳述。39、行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了 自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而 形成的預(yù)料。40、兒童的社會(huì)化是指兒童的 社會(huì)化就是要求兒童隨著年齡 的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他（她）所 在那個(gè)文化里的成人那樣行 為。教育心理學(xué)的研究對(duì)象是： 受教育者在一定的學(xué)校教育條 件下，掌握文化科學(xué)知識(shí)和技 能,形成全面發(fā)展的個(gè)性品質(zhì) 和道德行為的規(guī)律.把教育心理學(xué)作為一門學(xué)科 的標(biāo)志是：美

12、國(guó)教育心理學(xué)家 桑代克做了許多實(shí)驗(yàn)研究，積 累了大量關(guān)于動(dòng)物和人的學(xué)習(xí) 材料，提出了一些學(xué)習(xí)心理的 定律.教育心理學(xué)研究的基本方法: 觀察法、實(shí)驗(yàn)法心理發(fā)展的概念：心理發(fā)展 主要是個(gè)體從出生到成年期間 所發(fā)生的積極的心理變化，是 個(gè)體在成長(zhǎng)期間對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的 反映活動(dòng)不斷擴(kuò)大、逐步提高 和完善的過(guò)程。心理發(fā)展的動(dòng)力：心理發(fā) 展的動(dòng)力是已有的心理狀態(tài)與 外界環(huán)境和教育之間的矛盾， 這個(gè)矛盾的不斷產(chǎn)生和解決推 動(dòng)了個(gè)體的心理發(fā)展在這一 矛盾中，環(huán)境和教育起著決定 性作用心理發(fā)展的個(gè)別差異：兒童 的心理發(fā)展過(guò)程基本上是相同 的，但其發(fā)展速度、各種心理 機(jī)能的優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)、情緒的穩(wěn)定 性、個(gè)性特征及其傾向性

13、等都 存在著相當(dāng)大的個(gè)別差異。皮亞杰：是當(dāng)代著名的兒童 心理學(xué)家。皮亞杰把智力的本質(zhì)看作是 一種適應(yīng)：即在主體和客體相 互作用過(guò)程中產(chǎn)生并通過(guò)主體 不斷自我調(diào)節(jié)而建構(gòu)，或再建 心理結(jié)構(gòu)的機(jī)制。適應(yīng)是通過(guò) 兩種形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的一同化和適 應(yīng)。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段： 感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段02歲（客體永 久性記憶）前運(yùn)算階段27 歲（自我中心性）具體運(yùn)算 階段712歲（運(yùn)算思維的基本 特點(diǎn)就是守恒）形式運(yùn)算階 段（能進(jìn)行假設(shè)、演繹推理）道德觀：道德觀是人與人之 間所發(fā)生的道德活動(dòng)、道德關(guān) 系的看法和態(tài)度。它是在道德 生活過(guò)程中所形成的觀念體系，發(fā)展較晚。皮亞杰把兒童道德認(rèn)知的 發(fā)展分為三個(gè)階段：第一階 段（五六

14、歲）是前道德判斷時(shí) 期第二階段（七八歲）是他 律道德發(fā)展時(shí)期第三階段（九歲以后）是自律道德發(fā)展 時(shí)期。美國(guó)柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)識(shí) 發(fā)展階段理論：把道德觀念的 發(fā)展分為前習(xí)俗、習(xí)俗、后習(xí) 俗三種水平。準(zhǔn)備狀態(tài)：是指兒童身心發(fā) 展達(dá)到適宜于學(xué)習(xí)某種事物的 狀態(tài)。學(xué)習(xí)的概念：廣義，學(xué)習(xí) 是人和動(dòng)物在生活過(guò)程中通過(guò) 實(shí)踐或訓(xùn)練而獲得由經(jīng)驗(yàn)引起 的相對(duì)持久的適應(yīng)性的心理變 化，即有機(jī)體以經(jīng)驗(yàn)方式引起 的對(duì)環(huán)境相對(duì)持久的適應(yīng)性的 心理變化。狹義，學(xué)生的學(xué) 習(xí)屬于狹義的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué) 習(xí)過(guò)程有其本身的特點(diǎn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程有其本身 的特點(diǎn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種 特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，這種認(rèn)識(shí)活 動(dòng)主要是掌握前人所積累的文

15、化、科學(xué)知識(shí)，即間接的知識(shí)， 它和科學(xué)家探索尚未發(fā)現(xiàn)的客 觀真理的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是不同的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo) 下，有目的、有計(jì)劃、有組織 地進(jìn)行的，是以掌握一定的系 統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)為任務(wù)的。學(xué) 生的學(xué)習(xí)是在比較短的時(shí)間內(nèi) 接受前人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，用前人 的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)武裝自己，所以不 可能事事從頭實(shí)踐，重復(fù)原有 的研究路線去掌握前人積累的 間接經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)是 服從于學(xué)習(xí)目的的。學(xué)生的 學(xué)習(xí)不僅同人類發(fā)展中歷史經(jīng) 驗(yàn)的形成過(guò)程和科學(xué)家探索客 觀真理過(guò)程有區(qū)別，而且和一 般條件下人們進(jìn)行學(xué)習(xí)也是不 同的。桑代克的學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論： 他的觀點(diǎn)被稱為“嘗試錯(cuò)誤 說(shuō)”，簡(jiǎn)稱“試誤說(shuō)”。他認(rèn)為 學(xué)習(xí)就是在情境與

16、反應(yīng)之間形 成了一定的聯(lián)結(jié)。桑代克的情境與反應(yīng)相聯(lián) 結(jié)的三大定律：準(zhǔn)備律、練習(xí) 律、效果律。其中練習(xí)律和效 果律是“學(xué)習(xí)的主律”。準(zhǔn)備律的含義：當(dāng)某一情境 與某一反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí)，給予 聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿意；反 之，當(dāng)某情境與某反應(yīng)不準(zhǔn)備 聯(lián)結(jié)時(shí)，要求聯(lián)結(jié)就引起煩惱。如何看待和評(píng)價(jià)桑代克的 學(xué)習(xí)理論：桑代克是西方第一 位從事動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究的心 理學(xué)家，并提出一系列學(xué)習(xí)定 律，成為西方最早的、最系統(tǒng) 的學(xué)習(xí)理論。這對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)聯(lián) 結(jié)理論的進(jìn)一步發(fā)展產(chǎn)生了重 大影響。這些學(xué)術(shù)上的歷史功 績(jī)是應(yīng)當(dāng)給予充分肯定的。學(xué)習(xí)的條件反射學(xué)說(shuō)（經(jīng)典 性條件反射）：1902年，巴甫洛 夫在狗的消化腺分泌反應(yīng)的實(shí)

17、驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象。學(xué)習(xí)的操作條件反射學(xué)說(shuō)： 20世紀(jì)20年代，美國(guó)心理學(xué)家 華生創(chuàng)立了行為主義學(xué)派的心 理學(xué)理論體系。經(jīng)典性條件反射：由條件刺 激引起反應(yīng)的過(guò)程，寫成公式 是ST操作性條件反射：先作某種 操作反應(yīng)，再得到強(qiáng)化的過(guò)程。 寫成公式是R-S斯金納提出：人和動(dòng)物有機(jī) 體有兩種習(xí)得性行為應(yīng)答性 行為，通過(guò)建立經(jīng)典式條件反 射的方式習(xí)得操作性行為， 通過(guò)操作式條件反射獲得。格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟 說(shuō)：格式塔心理學(xué)是1912年創(chuàng) 立于德國(guó)柏林大學(xué)的一個(gè)心理 學(xué)派別，其創(chuàng)始人是魏特海默、 苛勒和考夫卡。格式塔是“形 狀”和“形式”的同義詞，可 以理解為一種心理的模式。當(dāng) 客觀外界的某一事

18、物呈現(xiàn)在我 們的感官面前時(shí)，內(nèi)心就有一 個(gè)格式塔與之對(duì)應(yīng)。格式塔心 理學(xué)家認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)過(guò)程就 是面對(duì)當(dāng)前問(wèn)題情境，在內(nèi)心 經(jīng)過(guò)積極的組織，從而形成一 個(gè)格式塔過(guò)程。怎樣解釋頓悟?qū)W習(xí)：所謂頓 悟就是對(duì)問(wèn)題情境的突然理 解。學(xué)習(xí)頓悟說(shuō)與學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō) 相比有兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)：注意學(xué)習(xí) 的認(rèn)知特性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)部認(rèn) 識(shí)過(guò)程的重要性，即觀察、理 解、頓悟等認(rèn)識(shí)功能在學(xué)習(xí)中 的重要作用，這無(wú)疑是正確的。 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主觀 能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是 積極主動(dòng)和有目的的過(guò)程。怎樣科學(xué)對(duì)待格式塔心理 學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說(shuō)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的 認(rèn)知過(guò)程研究，并重視學(xué)習(xí)者 的主觀能動(dòng)性和目的性，反對(duì) 機(jī)械的、盲目的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)

19、頓悟說(shuō)與啟發(fā)式教學(xué) 的觀點(diǎn)基本上是一致的。布魯納：布魯納是美國(guó)研究 認(rèn)知學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展的著名心 理學(xué)家。布魯納的認(rèn)知心理學(xué)的基 本思想：人們通過(guò)認(rèn)知過(guò)程把 獲得的信息和以前構(gòu)成的心理 框架聯(lián)系起來(lái)，積極的構(gòu)成它 的知識(shí)框架，這種框架是一種 “表象系統(tǒng)”或稱為“內(nèi)在模式”。人類具有三種表象模式， 即動(dòng)作模式、映像模式和象征 性模式。這些模式由定律或概 括性的體系組成。布魯納的觀點(diǎn)：所謂知識(shí)的 學(xué)習(xí)就是在頭腦中形成一個(gè)知 識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)具有一定的 層次，它可以通過(guò)一個(gè)人所發(fā) 展的編碼體系從三種表象模式 的每一種模式中表現(xiàn)出來(lái)。人 的編碼系統(tǒng)是在學(xué)習(xí)過(guò)程中構(gòu) 成的。思維在學(xué)習(xí)過(guò)程中的概 念化或類型

20、化的活動(dòng)，才使人 們弄懂了所覺(jué)察到的一大堆雜 亂的事實(shí)。人們通過(guò)概念化或 類型化的思維活動(dòng)過(guò)程，從幾 乎數(shù)量無(wú)限的可區(qū)別的物體和 事件中，去選擇那些具有某種 共同之處的事物，并把這些事 物或看作一個(gè)單獨(dú)的種類，或 看作容易處理的若干類型。可 以說(shuō)學(xué)習(xí)過(guò)程就是認(rèn)知活動(dòng)， 尤其是思維活動(dòng)的概念化或類 型化過(guò)程，經(jīng)過(guò)多次所形成的 編碼系統(tǒng)是有層次的，它在眾 多同類事物的基礎(chǔ)上形成更概 括、更抽象的概念。布魯納提倡：在教學(xué)中運(yùn)用 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)不僅有利 于學(xué)好知識(shí)，而且能夠激發(fā)學(xué) 生積極的思考和創(chuàng)造精神。教 學(xué)要根據(jù)學(xué)生的已有認(rèn)知水平 組織或處理教學(xué)內(nèi)容。學(xué)校的 任務(wù)就是把知識(shí)轉(zhuǎn)化成各種年 齡的學(xué)

21、習(xí)者都能理解的結(jié)構(gòu)， 并以所學(xué)材料的最佳順序去安 排這些結(jié)構(gòu)。布魯納學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)：它 對(duì)于指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生 的學(xué)習(xí)有很重要的參考價(jià)值， 是值得重視的一種學(xué)習(xí)理論。 它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué) 習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)、 知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考在 學(xué)習(xí)中的重要作用，并把學(xué)習(xí) 理論研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的 知識(shí)學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)方面來(lái)。托爾曼：托爾曼是美國(guó)心理 學(xué)家、加利福尼亞大學(xué)教授，自稱為“目的性”行為主義者。 雖自稱為行為主義者，但他大 量的吸收了格式塔心理學(xué)的認(rèn) 知觀點(diǎn)和麥獨(dú)孤的目的心理學(xué) 觀點(diǎn)。托爾曼的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)就是對(duì) 行為的目標(biāo)、取得目標(biāo)的手段、 達(dá)到目標(biāo)的途徑和獲得目標(biāo)的 結(jié)果

22、的認(rèn)知，就是期待或認(rèn)知 觀念的獲得。因此，有的心理 學(xué)家稱他的學(xué)習(xí)理論為“期待 說(shuō)”。他的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的 目的性和認(rèn)知性，所以又有人 稱之為“認(rèn)知一目的說(shuō)”。潛伏學(xué)習(xí)：潛伏學(xué)習(xí)是托爾 曼和杭齊克在1930年的白鼠迷 津的試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的一種無(wú)強(qiáng)化 學(xué)習(xí)現(xiàn)象。潛伏學(xué)習(xí)的事實(shí)說(shuō) 明，動(dòng)物在無(wú)強(qiáng)化條件下也在 進(jìn)行學(xué)習(xí)。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論：所 謂觀察學(xué)習(xí)理論就是人們通過(guò) 觀察他人的行為，獲得示范行 為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí) 者做出與之相對(duì)應(yīng)的行為的過(guò) 程。班杜拉觀察學(xué)習(xí)理論的貢 獻(xiàn)：又稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論，它 揭示了人類和動(dòng)物的一種極為 普遍的學(xué)習(xí)形式。尤其在解釋 學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)方面 有極重要

23、的參考價(jià)值。它告訴 我們，榜樣在形成學(xué)生良好行 為習(xí)慣上的重要作用。啟示：班杜拉觀察學(xué)習(xí)理論 的優(yōu)點(diǎn)是應(yīng)該肯定的，但必須 指出，觀察學(xué)習(xí)只是學(xué)習(xí)活動(dòng) 的一種方式，學(xué)習(xí)過(guò)程是極為 復(fù)雜的，在重視觀察學(xué)習(xí)的同 時(shí)，不能忽視其他方面的學(xué)習(xí) 方式或模式，不然又會(huì)出現(xiàn)的 片面發(fā)展，對(duì)于學(xué)習(xí)理論的研 究是不利的。人本主義心理學(xué)：是20世 紀(jì)50年代末60年代初興起于 美國(guó)的一種心理學(xué)理論。羅杰斯的學(xué)習(xí)觀反映在幾 個(gè)方面：學(xué)習(xí)是有意義的心 理過(guò)程學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛 能的發(fā)揮學(xué)習(xí)應(yīng)該是對(duì)學(xué)習(xí) 者有用的、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的學(xué) 習(xí)最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)如何 進(jìn)行學(xué)習(xí)。心理學(xué)在傳統(tǒng)上把學(xué)習(xí)的 劃分為：技能學(xué)習(xí)、記憶學(xué)習(xí)、

24、思維學(xué)習(xí)、態(tài)度學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：符號(hào)所代 表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu) 中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性 和非人為性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)分為三種類型：代 表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)：是掌握概念的一 般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事 物的共同的關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)分三種：類屬學(xué) 習(xí)、總括學(xué)習(xí)、并列學(xué)習(xí)。總括學(xué)習(xí)：通過(guò)綜合歸納獲 得意義的學(xué)習(xí)。語(yǔ)言意義的獲得：對(duì)個(gè)體來(lái) 說(shuō)，語(yǔ)言有本民族語(yǔ)言和外語(yǔ)， 兩者都有句法學(xué)習(xí)問(wèn)題。因此， 語(yǔ)言意義的獲得，包括學(xué)習(xí)句 法、學(xué)習(xí)閱讀和學(xué)習(xí)外語(yǔ)三個(gè) 方面的問(wèn)題。機(jī)械學(xué)習(xí)的性質(zhì)：是符號(hào)所 代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié) 構(gòu)中已有的知識(shí)建立非實(shí)質(zhì)性 和人為性的聯(lián)系。如何避免機(jī)械

25、學(xué)習(xí)：組織 好材料（使清晰、穩(wěn)定、明確 的意義得以呈現(xiàn)）聯(lián)系已知 學(xué)習(xí)新知學(xué)習(xí)以認(rèn)知發(fā)展水 平為依據(jù)以理解為學(xué)習(xí)評(píng)定 的重點(diǎn)接受學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：從學(xué)習(xí) 內(nèi)容上說(shuō)，事物的意義是由語(yǔ) 言和符號(hào)來(lái)表達(dá)的從學(xué)習(xí) 內(nèi)容呈現(xiàn)的方式說(shuō)，一般是用 定義的方式，或通過(guò)上下文的 方式直接呈現(xiàn)給學(xué)生學(xué)生 學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受事物的 意義，即反映事物的符號(hào)、概 念和命題的意義從發(fā)生上 說(shuō)，它較發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為晚發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：發(fā)現(xiàn)較 早學(xué)習(xí)內(nèi)容不是現(xiàn)成的結(jié)論 教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，采取間 接提供方式學(xué)習(xí)過(guò)程較為復(fù) 雜它適合學(xué)前兒童和低年級(jí) 學(xué)生的初級(jí)概念的學(xué)習(xí)，適用 于實(shí)際問(wèn)題的解決知識(shí)的同化：用認(rèn)知心理學(xué) 的同化論來(lái)解釋，意義學(xué)

26、習(xí)的 結(jié)果是獲得心理意義，而意義 的獲得就是知識(shí)同化的過(guò)程。認(rèn)知同化論的歷史淵源：認(rèn) 知同化論來(lái)源于格式塔心理學(xué)， 他們強(qiáng)調(diào)心理活動(dòng)的內(nèi)部組織 作用，這是腦的動(dòng)力學(xué)的基本 原則，學(xué)習(xí)是通過(guò)“頓悟”來(lái)實(shí) 現(xiàn)的，是在發(fā)現(xiàn)了事物間的關(guān) 系后產(chǎn)生的。認(rèn)知同化論的基本觀點(diǎn)： 學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng) 觀念是學(xué)習(xí)新知識(shí)的關(guān)鍵 新的意義是新舊知識(shí)相互作用 的產(chǎn)物，同化論的核心是相互 作用論有意義的保持和遺 忘是認(rèn)知同化的繼續(xù)奧蘇伯爾提出三個(gè)主要的 認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性。 在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠?固定作用的觀念可以利用，是 影響意義學(xué)習(xí)和保持的第一個(gè) 重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量可辨 別性。新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與同化它

27、 的原有觀念的分化程度是影響 意義學(xué)習(xí)和保持的第二個(gè)重要 的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量穩(wěn)定性。是 影響意義學(xué)習(xí)和長(zhǎng)久保持的第 三個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量什么是概念：在哲學(xué)上， 把概念界說(shuō)為人腦反映事物本 質(zhì)屬性的高級(jí)形式在心理 學(xué)上，一般把概念界說(shuō)為由符 號(hào)所代表的具有共同的關(guān)鍵特 征的一類事物概念掌握的基本形式：概念 形式和概念同化，其中概念同 化是學(xué)生獲得概念的最基本的 形式。概念形式：所謂概念形式， 是指從大量的具體例證出發(fā)， 在兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)過(guò)的概念的肯 定例證中，通過(guò)歸納的方法抽 取一類事物的共同屬性，從而 獲得初級(jí)概念的過(guò)程。概念類型的心理過(guò)程：在 知覺(jué)水平上辨別不同的刺激模 式抽象出各個(gè)刺激模式的

28、共同屬性，并提出共同的關(guān)鍵 特征的種種假設(shè)在穩(wěn)定的 情境中去檢驗(yàn)這些假設(shè)在 這些假設(shè)中選擇一個(gè)具有普遍 性的類目名稱或范疇，使之適 合于一切刺激模式把這一 普遍性的范疇與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起 固定作用的觀念聯(lián)系起來(lái) 使新觀念與原先學(xué)過(guò)的有關(guān)概 念分化把新概念的關(guān)鍵特 征推廣到一切同類事物中 用符合習(xí)慣用法的言語(yǔ)、符號(hào) 去表達(dá)這個(gè)新概念或類目的內(nèi) 容概念同化：概念同化是指在 課堂學(xué)習(xí)的條件下，用定義的 方式直接向?qū)W習(xí)者揭示概念的 關(guān)鍵特征，學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中原有的有關(guān)概念來(lái)同化新知 識(shí)概念，從而獲得科學(xué)概念的 過(guò)程。在掌握概念發(fā)展趨勢(shì)上的 特點(diǎn)：概念的具體性和含糊 性減少，概念的抽象性和精確 性增加概

29、念形式減少，概念 同化增加概念的自發(fā)性降 低，概念的自覺(jué)性提高變式：變式是指概念的肯定 例證在無(wú)關(guān)特征方面的變化。 一切包含概念的關(guān)鍵特征的事 物是概念的肯定例證。所以變 式是指關(guān)鍵特征不變而無(wú)關(guān)特 征有變化的肯定例證。規(guī)則學(xué)習(xí)：實(shí)質(zhì)上就是理解 各種概念之間的某種關(guān)系，并 以此能使人用一類動(dòng)作對(duì)一類 刺激情境作出反應(yīng)，它是可以 被觀察到的，是能夠被證實(shí)的。規(guī)則學(xué)習(xí)的教學(xué)步驟：將 人們期望學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí) 獲得的動(dòng)作的形式告訴他 用提問(wèn)的方式，要求學(xué)習(xí)者重 新陳述或回憶已經(jīng)學(xué)會(huì)的組成 該規(guī)則的那些概念用言語(yǔ) 提示的方式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將組 成規(guī)則的那些概念，以適當(dāng)?shù)?次序放在一起，以形成一個(gè)新 的

30、規(guī)則 提出一個(gè)問(wèn)題來(lái)要 求學(xué)習(xí)者說(shuō)明這個(gè)規(guī)則的一個(gè) 或幾個(gè)具體實(shí)例，并在他每次 作出正確回答時(shí)提供反饋 通過(guò)一個(gè)合適的問(wèn)題，要求學(xué) 習(xí)者對(duì)這個(gè)規(guī)則作一個(gè)言語(yǔ)的 陳述在學(xué)過(guò)規(guī)則一天或幾 天后，提供一個(gè)“間隔復(fù)習(xí)” 的機(jī)會(huì)，呈現(xiàn)一些新的實(shí)例， 加以回憶并說(shuō)明這個(gè)規(guī)則，使 剛學(xué)的規(guī)則得以保持問(wèn)題教學(xué)的實(shí)質(zhì)：是置學(xué)生 于一定問(wèn)題情境之中，引導(dǎo)學(xué) 生圍繞著問(wèn)題，重新組織已知 的規(guī)則，以形式相應(yīng)的高級(jí)規(guī) 則，并用它來(lái)解決當(dāng)前的問(wèn)題。 所以說(shuō)，以問(wèn)題為中心的教學(xué) 是一種高級(jí)的學(xué)習(xí)。問(wèn)題教學(xué)的步驟：提出問(wèn) 題解決問(wèn)題問(wèn)題教學(xué)的趨向：根據(jù)學(xué)習(xí) 者尋求解答的趨向，分為兩種 方式。嘗試錯(cuò)誤式。嘗試錯(cuò) 誤式解決問(wèn)題是

31、由無(wú)定向的嘗 試、重復(fù)無(wú)效動(dòng)作、糾正暫時(shí) 性錯(cuò)誤、出現(xiàn)獲得成功的動(dòng)作 等一系列反應(yīng)所組成的方式。 認(rèn)知頓悟式。頓悟，常體現(xiàn) 在學(xué)習(xí)者運(yùn)用已知規(guī)則來(lái)解決 同類問(wèn)題的變式中，遷移能力 是頓悟式解決問(wèn)題的重要準(zhǔn) 則。華萊士的四個(gè)階段模式：解 決問(wèn)題的過(guò)程為四個(gè)階段準(zhǔn) 備階段孕育階段明朗階 段驗(yàn)證階段蔡燊安等的四階段論：定 向階段逼近階段成型階 段引深階段創(chuàng)造力是單一能力還是綜 合能力：多因素論是符合實(shí)際 的，單因素論是沒(méi)有根據(jù)的。 創(chuàng)造不可能是由單一能力來(lái)完 成的。創(chuàng)造力是一種綜合能力， 創(chuàng)造的心理結(jié)構(gòu)是復(fù)雜的。創(chuàng) 造活動(dòng)是創(chuàng)造性思維活動(dòng)，是 創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的過(guò)程。創(chuàng)造力是少數(shù)人獨(dú)有還是 多數(shù)人具

32、有：大多數(shù)人都有創(chuàng) 造潛能，它是以個(gè)人的獨(dú)特性 為標(biāo)志的。小學(xué)生和科學(xué)家都 有創(chuàng)造性，只是在創(chuàng)造層次和 水平上有不同而已。創(chuàng)造性與知識(shí)、技能：研究 與實(shí)踐都表明，知識(shí)、技能是 創(chuàng)造性的基礎(chǔ)，但有了知識(shí)、 技能并不一定有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性與智力：創(chuàng)造力本身 是智力發(fā)展的結(jié)果。它必須以 知識(shí)、技能為基礎(chǔ)，以一定的 智力水平為前提。創(chuàng)造性與人格：創(chuàng)造，在內(nèi) 容上有賴于知識(shí)，在程度上有 賴于智力。創(chuàng)造性的培養(yǎng)：鼓勵(lì)在實(shí)踐 中解放思想。托蘭斯提出的五 條建議尊重兒童任何幼稚甚 至荒誕無(wú)稽的問(wèn)題尊重兒 童具有想象與創(chuàng)造性的觀念夸獎(jiǎng)兒童提出的觀念是有價(jià) 值的避免對(duì)兒童的行為作 完全肯定的評(píng)判對(duì)兒童的 見(jiàn)解有所批

33、評(píng)時(shí)應(yīng)解釋理由培養(yǎng)創(chuàng)造性的教學(xué)方法： 局部改變法棋盤法清單 法比擬法學(xué)習(xí)的遷移：人們通常把學(xué) 習(xí)的遷移定義為一種學(xué)習(xí)對(duì)另 一種學(xué)習(xí)的影響。這個(gè)定義既 包括前一種學(xué)習(xí)對(duì)后一種學(xué)習(xí) 的影響，又包括后一種學(xué)習(xí)對(duì) 前一種學(xué)習(xí)的影響。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移理論形式訓(xùn)練說(shuō)：根據(jù)該學(xué)說(shuō)的 觀點(diǎn)，遷移是通過(guò)官能訓(xùn)練，以 提高各種能力實(shí)現(xiàn)的。但該學(xué)說(shuō) 缺乏充分的科學(xué)依據(jù)。這就引起 學(xué)習(xí)遷移研究家們的極大懷疑。美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯首先采 用試驗(yàn)來(lái)探討記憶訓(xùn)練的遷移 問(wèn)題。共同要素說(shuō)：只有當(dāng)兩種心 理機(jī)能具有共同成分作為因素 時(shí)，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引 起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)。概括原理說(shuō)：產(chǎn)生遷移的關(guān) 鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)

34、中概括 出它們之間的共同原理。關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)：學(xué)習(xí)的遷移是 學(xué)習(xí)者突然地發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)學(xué)習(xí) 經(jīng)驗(yàn)之間存在的關(guān)系的結(jié)果。（六）學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō)：學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō)考 慮的是學(xué)習(xí)方法的遷移問(wèn)題。人 們很早就發(fā)現(xiàn)，人們可以學(xué)會(huì)如 何進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)遷移的一些具體研究： 認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)的遷移。組 織者分為陳述性組織者和比較 性組織者兩類學(xué)習(xí)的程度 與遷移量的關(guān)系。遷移量有賴 于初次學(xué)習(xí)的程度，在初次學(xué) 習(xí)任務(wù)中實(shí)踐次數(shù)的增加，會(huì) 使遷移量增加。充分的學(xué)習(xí)是 產(chǎn)生有效遷移的一個(gè)有利條 件。但學(xué)習(xí)應(yīng)該按照預(yù)定的計(jì) 劃和步驟進(jìn)行，學(xué)習(xí)必須達(dá)到 一定的程度和水平，那種急促 的、不深刻的或表面化的學(xué)習(xí) 都不利于遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的 難易程

35、度與遷移萊文的遷 移假設(shè)理論促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的方法：理 解基本原理，促進(jìn)原理或法則 的遷移 總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用 學(xué)習(xí)方法創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境 相似的學(xué)習(xí)情境牢固掌握 基本知識(shí)，促進(jìn)新舊知識(shí)相結(jié) 合學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用：學(xué)習(xí)動(dòng) 機(jī)決定著學(xué)習(xí)方向?qū)W習(xí)動(dòng) 機(jī)決定著學(xué)習(xí)進(jìn)程學(xué)習(xí)動(dòng) 機(jī)影響著學(xué)習(xí)效果學(xué)習(xí)興趣：學(xué)習(xí)興趣是一種 力求認(rèn)識(shí)世界、渴望獲得文化 科學(xué)知識(shí)的意識(shí)傾向，這種傾 向是和一定的情感體驗(yàn)聯(lián)系著 的。產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的因素：事 物本身的特性人的已有的 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)人對(duì)事物的愉快情感體驗(yàn)增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣的三種辦法： 增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的新穎性和多 樣性善于把教學(xué)內(nèi)容與學(xué) 生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái) 教學(xué)難度水平要適中，使學(xué) 生在可

36、接受的范圍內(nèi)獲得愉快 的情感體驗(yàn)增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效 途徑：明確課堂學(xué)習(xí)的目的 和意義利用靈活的教學(xué)方 式使課堂教學(xué)風(fēng)趣化加強(qiáng) 課堂內(nèi)容的新穎性、形象性和 具體性充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在課 堂學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性及時(shí)反 饋學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為學(xué)習(xí)態(tài)度：學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度 是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)及在學(xué)習(xí)情境中 所表現(xiàn)出來(lái)的一種比較穩(wěn)定的 心理傾向。改變學(xué)習(xí)態(tài)度的途徑：利 用權(quán)威改變態(tài)度通過(guò)角色 扮演改變態(tài)度通過(guò)認(rèn)知失 調(diào)來(lái)改變態(tài)度通過(guò)認(rèn)同和 模仿來(lái)改變態(tài)度競(jìng)爭(zhēng)和合作：競(jìng)爭(zhēng)和合作是 進(jìn)行班集體或小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的 兩個(gè)主要手段。競(jìng)爭(zhēng)的消極和積極作用： 積極作用，建立在適當(dāng)引導(dǎo)和 適當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)基礎(chǔ)上的競(jìng)爭(zhēng)會(huì) 使學(xué)生的學(xué)習(xí)充滿興趣和激

37、發(fā) 性。消極作用在競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng) 中雖然能涌現(xiàn)出勝利者，但他 們畢竟是極少數(shù)，大多數(shù)學(xué)生 會(huì)產(chǎn)生失敗感在人與人的 競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)中，某些學(xué)生們?yōu)榱?取得成功不得不妨礙或防備其 他學(xué)生經(jīng)常不斷的競(jìng)爭(zhēng)活 動(dòng)會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī) 力量。競(jìng)爭(zhēng)對(duì)集體學(xué)習(xí)活動(dòng)雖 然有很大的消極作用，但我們 并不能就此完全取消競(jìng)爭(zhēng)活 動(dòng)。對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的積極作用的研究： 約翰遜于1974年的研究表明， 競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)能增強(qiáng)或促進(jìn)簡(jiǎn)單的 操作和記憶背誦練習(xí)活動(dòng)或與 速度有關(guān)的操作活動(dòng)，如拼寫、 詞匯、體育運(yùn)動(dòng)技能活動(dòng)。此 夕卜，對(duì)那些產(chǎn)生較低焦慮水平 的學(xué)習(xí)任務(wù)，如黑板上的學(xué)習(xí) 游戲活動(dòng)，學(xué)生們可以通過(guò)競(jìng) 爭(zhēng)活動(dòng)獲得樂(lè)趣并產(chǎn)生積極的 學(xué)習(xí)情緒。品

38、德的概念：品德，道德品 質(zhì)的簡(jiǎn)稱，在我國(guó)又稱為德性 或品行、操行等等。品德的基本心理結(jié)構(gòu)：道德 認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、 道德行為技能與習(xí)慣這四種相 互聯(lián)系相互制約的心理成分。矯正不良品德的心理學(xué)依 據(jù)：消除疑懼心理與對(duì)立情 緒，恢復(fù)正常的人際關(guān)系品 德不良青少年的自尊心和集體 榮譽(yù)感的恢復(fù)與培養(yǎng)形成 正確的是非觀念，增強(qiáng)是非感 增強(qiáng)與誘因作斗爭(zhēng)的力量， 鞏固新的行為習(xí)慣正確把 握青少年心理發(fā)展的年齡特征 與個(gè)別差異獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的 運(yùn)用C成長(zhǎng)記錄袋是指以文字形式詳 細(xì)記錄學(xué)生成長(zhǎng)情況的檔案袋。 其特點(diǎn)是：它的基本成分是學(xué)生 作品，而且數(shù)量很多；作品的收 集是有意的，而不是隨機(jī)的；成 長(zhǎng)記錄袋應(yīng)

39、提供給學(xué)生發(fā)表意 見(jiàn)和對(duì)作品進(jìn)行反省的機(jī)會(huì)。C刺激泛化：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn) 中，當(dāng)狗學(xué)會(huì)對(duì)一個(gè)高音產(chǎn)生唾 液分泌反應(yīng)以后，一個(gè)稍低一點(diǎn) 的音調(diào)也會(huì)誘發(fā)它的唾液分泌 反應(yīng)，這種CR自動(dòng)擴(kuò)展到CS以 外的其他刺激上的現(xiàn)象，叫做刺 激泛化。C刺激分化：通過(guò)選擇性強(qiáng)化和 消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)CS和與CS 相類似的刺激做出不同反應(yīng)的 過(guò)程，稱為刺激分化。刺激泛化 和刺激分化是互補(bǔ)過(guò)程。借助于 刺激泛化可以將學(xué)習(xí)擴(kuò)展到原 初的特定刺激以外，而借助于刺 激分化則可以針對(duì)不同的情境 做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免 盲目泛化。E二級(jí)條件作用：由一個(gè)已經(jīng)條 件化了的刺激來(lái)使另一個(gè)中性 刺激條件化的過(guò)程，稱為二級(jí)條 件作

40、用。F發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種有意義學(xué)習(xí)方 式，它強(qiáng)調(diào)在教師啟發(fā)引導(dǎo)下， 由學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)事物的意義、規(guī) 律，以及概念之間的關(guān)系。在發(fā) 現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)獨(dú)立辨 別分析，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)屬性。通過(guò)提 出假設(shè)，驗(yàn)證假設(shè)等積極的思維 過(guò)程來(lái)理解概念之間的關(guān)系。F發(fā)展：指的是人類個(gè)體從誕生 到死亡的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā) 生的身心變化，即發(fā)展包括生理 與心理兩方面的發(fā)展。F反射學(xué)習(xí)：掌握一定的刺激和 一定的反應(yīng)的學(xué)習(xí)。G概念同化是指教師以定義的方 式直接向?qū)W習(xí)者揭示概念的關(guān) 鍵特征，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 原有的有關(guān)概念理解新概念。G觀察法又叫自然觀察法，它是 在自然條件下，對(duì)心理現(xiàn)象和行 為進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的考察、

41、記錄和分析的一種方法。H后天因素：是指?jìng)€(gè)體出生以后 所接受的來(lái)自環(huán)境的各種影響。H環(huán)境決定論：心理學(xué)家華生等 認(rèn)為，個(gè)體的心理發(fā)展是環(huán)境影 響或塑造的結(jié)果。有什么樣的環(huán) 境就有什么樣的心理和行為。H獲得：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中， 鈴聲（CS）反復(fù)與食物（US）相 匹配，從而使狗學(xué)會(huì)對(duì)鈴聲建立 條件反射的過(guò)程，稱為條件作用 的獲得。J教育心理學(xué)：是在心理學(xué)與教 育相結(jié)合的過(guò)程中逐漸形成和 發(fā)展起來(lái)的一門應(yīng)用科學(xué)，是心 理學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支。它是研究 學(xué)校教育過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)活 動(dòng)及與之相關(guān)的心理現(xiàn)象及其 規(guī)律的科學(xué)。它涉及學(xué)校教育過(guò) 程中的一切心理現(xiàn)象和規(guī)律。J經(jīng)典條件作用：巴甫洛夫于19 世紀(jì)末至本

42、世紀(jì)初對(duì)狗的消化 過(guò)程進(jìn)行研究中發(fā)現(xiàn)了條件反 射現(xiàn)象，由此開(kāi)始了著名的條件 反射實(shí)驗(yàn)研究。M描述性研究：不涉及探導(dǎo)兩個(gè) 或多個(gè)變量之間的關(guān)系，而只是 對(duì)一些有趣的事件或現(xiàn)象進(jìn)行 描述，這類研究就是描述性研 究。麥茲在1978年進(jìn)行了一項(xiàng) 觀察與訪談相結(jié)合的描述性研 究。R認(rèn)知學(xué)習(xí)：掌握一定的知識(shí)、 技能和行為舉止的學(xué)習(xí)。S生理發(fā)展：個(gè)體的生理發(fā)展， 也叫生物因素的發(fā)展，指人類個(gè) 體的生理結(jié)構(gòu)與機(jī)能及其本能 的變化。個(gè)體的生理發(fā)展過(guò)程是 一種內(nèi)發(fā)過(guò)程，即個(gè)體按照自身 預(yù)定的程序和節(jié)奏而自然成熟、 成長(zhǎng)的過(guò)程。S實(shí)驗(yàn)研究：它是在某種控制情 境中探究自變量與因變量之間 關(guān)系的一種方法。T他律：兒童的

43、道德判斷受他自 身以外的客觀的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配。 X先天因素：是指?jìng)€(gè)體出生時(shí)受 之于父母的遺傳素質(zhì)。X相關(guān)研究：研究者并不創(chuàng)造某 種情境，只是對(duì)自然界發(fā)生的一 些變量之間的關(guān)系進(jìn)行觀察，從 而得出兩個(gè)變量理否相關(guān)的結(jié) 論。兩個(gè)變量之間的相關(guān)關(guān)系 可分為三種情況：（1）正相關(guān)。 當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量 也增大。（2）負(fù)相關(guān)。當(dāng)一個(gè) 變量增大時(shí)，另一個(gè)變量反而減 少。（3）零相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量 發(fā)生變化時(shí)，另一個(gè)變量保持不 變。X消退：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中， 當(dāng)狗對(duì)鈴聲的條件作用建立以 后，若使食物（US）不再伴隨鈴 聲（CS）出現(xiàn)，那么狗對(duì)鈴聲（CS） 做出的唾液分泌反應(yīng)（CR）就會(huì) 越來(lái)越弱，直到最后消失。這一 過(guò)程稱為條件作用的消退。X心理發(fā)展：教育心理學(xué)研究的 是狹義的個(gè)體心理發(fā)展，即個(gè)體 從出生到心理成熟階段所發(fā)生 的積極的心理變化。心理發(fā)展 包含兩種過(guò)程：一種是“漸進(jìn)論” 的觀點(diǎn)，即認(rèn)為從嬰兒到成人的 心理發(fā)展是一個(gè)逐漸積累的連 續(xù)量變過(guò)程。另一種是“階段論” 的觀點(diǎn)，即認(rèn)為個(gè)體的心理發(fā)展 不是一個(gè)連續(xù)量變