1、精選優質文檔-傾情為你奉上精選優質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業專心-專注-專業精選優質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業 有效教學方法讀書筆記第一章 有效教師1.促成有效教學的五種關鍵行為（1）清晰授課：使要點易于理解；清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；口齒清楚不含糊，沒有分散學生注意力的特殊習慣（2）多樣化教學：多樣地或靈活地呈現課時內容。豐富教學的最有效方法之一是提問題，你可以問許多不同類型的問題，如果把它們與課時節奏和序列結合起來，就可以產生出有意義的多樣化教學。因此教師需要掌握提問的藝術，能夠區分出問題的類型。（3）任務導向：是指把多少課堂時間用于教授教學任務規定的學

2、術性學科。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。（4）引導學生投入學習過程;這一關鍵行為，致力于增加學生學習學術性科目的時間，它與教師的任務導向和內容覆蓋面相關。教師的任務導向應該為學生提供最多的機會，去學習那些將要評估的材料。（5）確保學生成功率；確保學生成功率是指學生理解和準確完成練習的比率。調查結果表明，教師的任務導向和學生投入率與學生成功率密切相關。中高水平成功率的教學能提高學生的成就，這是因為教師講到了較多的處于學生當前理解水平的內容。 2.提問的藝術（1）內容問題：教師提出內容問題，讓學生直接處理所教內容。比如教師提出問題，看學生能否回憶并理解特定材料等。問題的答案

3、教師事先就知道。答案也直接在課堂上或書本上出現過，或同時在課堂和書本上出現過。這個問題不需要解釋，也沒有別的意義，即使有也很少。（2）過程問題:為了促進不同的心理操作，提問有不同的目的。教學目標包括解決問題、提供指導、激發好奇、鼓勵創造性以及培養學生分析、綜合和判斷的能力等，所有這些都應在提問策略中反映出來。為達到目標，內容本身不是目的，而只是達到較高層次目標的一種手段。過程問題鼓勵更多的思考和更多的解決問題的活動，要求學習者使用個人的知識儲備來積極建構自己的解釋和意義而不是通過原樣復述來達到理解。第二章 理解你的學生教學不是由教師簡單地把知識傳授給學生，而是教師與學生之間的互動。每個課堂上都

4、存在著大量的個體差異，要使教學適應個體差異，需要做出許多有關學習者的決定，它們不可能歸納為簡單的公式或規則。這需要你成為反思型教師，也就是說，你要抽出時間來調整課時，使它適應學習者的各種要求、先前的履歷和經驗，然后再對課時加以分析和批判。1，為什么要注意個體差異？之所以要注意課堂上學習者是個體差異，有如下原因: （1）通過認識個體差異，你可以幫助學習者利用他們自己的學習經驗，獲得意義和理解。有了這些知識，你就能把自己的教學方法和學生的個體學習需要更好地協調起來。（2）當你向學生提供有關成就和行為方面的建議，或者就此話題與他們的父母談話時，你可以解釋為什么會出現你所描述的現象。如果你理解了學生的

5、個體差異，你就能為父母、顧問以及別的教師提供一個視角：為什么有的學生沒有學習，有的學生不學而得，有的學生不想學習等。研究人員發現了許多內容領域和個體差異，由于在這些方面調整教學策略，從而適應了學習者的優點，所以他們的成就得到了顯著的提高。如，以學生為中心的討論，提供了更為自由的、培養性的氣氛，可以大大提高高焦慮學生的成就；而以教師為中心的講演，效率更高、節奏更快，可以提高低焦慮學生的成就。適應性教學中一些最有希望的教學方法包括：（1）小組合作教學或全班教學（2）歸納式呈現或講授式呈現（3）從規則到例子的順序或從例子到規則的順序（4）歸納式呈現或演繹式呈現（5）以教師為中心的呈現或以學生為中心的

6、呈現（6）直接教學或間接教學（7）從經驗中找例子或從課本上找例子（8）小組語言教學或個別化的語言教學（9）個別回答或全班集體一起回答（10）不言語回答或言語回答（11）自我控制的教學或全組教學（12）程序化教學或傳統教學。在這些教學方式或呈現方式中，任意一種方式，可能正好對于某種類型的學習者更加有效，但對其他類型的學生者則未必具有同樣的效果。在你的教學范圍內有許多研究文獻和課程文本，其中列舉了大量具體的內容領域，在這些領域中，特定的教學方法與特定的學生特征相聯系提高了學生的成就。然而，常識和課堂經驗將會向你暗示許多別的方法，你可以利用這些方法來變化教學，從而適應學生的個別需要。通過了解學生并掌

7、握多種現成的教學方法，你可以使用適應性教學的任意兩種方法調整教學，從而滿足學生的學習需要。2普通智力對學習的影響教師、父母和學習者對于智力有很多誤解，其中最大的誤解之一，就是認為智力是統一的整體。人們經常用一些相互對立的詞語來表達這種觀念，比如在提到不同的學習者時，會說他們緩慢敏捷，聰明遲鈍等，這些用語指出學習者要么是敏捷的，要么是緩慢的，要么是聰明的，要么是遲鈍的。但實際上，我們中的每個人，不管我們的智力如何，都會在某個方面此一時或彼一時，敏捷或緩慢，聰明或遲鈍。在具有某種特點的個別任務上，你可能看起來比較緩慢，但在另一個要求不同能力的任務上，你又可能比較敏捷。每個人根據自己的個人經驗就會知

8、道，智力水平取決于展現智力的環境和條件。3先前成就對學習的影響斯騰伯格的智力概念與學習者的先前知識和技能密切相關特別是具有的與任務相關的知識和技能。與任務相關意味著，在進行后面的學習之前必須先教授這些事實、技能和理解等。只有掌握這些知識，后面的學習才能發生。這樣一來，鑒別出先前成就，不僅對安排教學很重要，而且還可以用來解釋，為什么在一些情況下學習在一些學生身上沒有發生。4.同輩群體對學習的影響在課堂上同輩群體的特征在一定程度上是重要的,這時他們可以促進一些行為,提高成員在學習過程中的投入程度。（1）強調小組作業，其中小組成員來自不同的同輩群體。在作業或合作性小組形成過程中，要確保小組成員代表著

9、不同的背景和興趣，這樣就能在這個作業中匯集各種不同的技巧和才能。當不同類型的個體被安排在一起合作時，小組行為傾向于采取中間路線，從而杜絕極端的擾亂性的行為。(2)引導全班形式的集體討論，告訴班級成員他們要想被社會認可必須做些什么，必須不做什么。還要告訴他們你期待他們做些什么，并舉例說明他們可以期待別人做什么。（3）通過提高學生之間對彼此的吸引力來增強集體凝聚力。（4）在同輩指導下，安排那些年齡較大或較成熟的學生與年齡較小的學生進行互動，應為他們更有可能被其他學生尊為榜樣。第三章教學目的與教學目標人們經常不加區別地交替使用方針、目的和目標這幾個詞。它們的意義雖然有聯系但又有不同。方針：表達價值觀

10、，給我們方向感。目的：確定將要學習的內容鼓動和激發。目標：向學生傳達需要獲得哪些特定行為，展示這些行為需要哪些條件，以及這些行為須達到怎樣的熟練水平。1，教學目標的意圖教學目標在實踐上有兩個意圖。一是詳細列出能實現教學目的的特定課堂策略，從而使教學目的向課堂成就靠近。二是表達教學策略，表達的形式使你能夠測量這些策略對學習者的影響程度。這兩個用途的書面說明稱為行為目標。簡單地說，編寫行為目標有三個步驟：（1）界定出具有可觀察結果的特定教學目的。（2）陳述規定發生預期學習的條件。（3）明確規定標準的水平也就是能在教學中預期的行為數量，這些教學是在明確規定的條件下進行的。編寫行為目標的第一步是界定出

11、可觀察的學習結果。要使教學目標是行為的，它必須可觀察和可測量，這樣你就能確定行為到底有沒有出現，是部分出現還是沒有出現。確定可觀察結果的關鍵在于選擇描述語言。在行為目標中，必須以直接、具體和可觀察的方式來表達學習結果，它的行為描述方式與流行報刊、電視甚至部分教科書都不同。編寫行為目標的第二步是確定學習將會在什么樣的特定條件下發生。如果僅僅通過運用個別的材料、設備、工具或者其他的資料就能達到可觀察的學習結果，那么就把這些條件陳述在目標中。編寫一項行為目標的第三步是陳述達到目標所需的表現水平。對結果和條件的明確規定揭示了觀察行為所必須的程序。然而，光做到這點還不夠，還漏掉了一個重要因素，即標準的水

12、平。也就是說，該行為要達到怎樣的程度，才能認為已經達到了目標？教學目標標準的水平是指，使人滿意地認為目標已經實現了的期待的成就水平或者熟練水平。人們制定標準的水平經常是為了確定一個基準點，考核是否達到了目標，但卻沒有認識到這一水平可能與后面的學習任務或教學環境并沒有關系。為了避免這一點，要永遠把標準的水平看成是可調整的，并且它還取決于你對學生能力水平的評價。2，幾種目標分類方法布盧姆、恩格爾哈特、希爾、弗斯特和克拉斯沃爾根據認知復雜性設計了一種目標分類法.他們描述了認知復雜性的六個級別,從知識水平到評價水平。知識、理解、應用、分析、綜合、評價。知識：知識水平目標要求學習者記憶或者回憶一些信息，

13、諸如事實、術語、解決問題的策略以及規則等。理解：在理解這個水平上的目標要求某種程度的領會，期待學生能夠變換表達形式，翻譯或者才重述讀到的年內容，以及在信息的各個部分之間發現聯系或者關系，或者從信息中得到結論或發現就結果。應用：在應用水平上不編寫的目標，要求學生在不同于學習時的環境下，運用先前獲得的信息。應用目標與理解目標的區別在于，它要求在一個不同的，而且經常是應用的背景下呈現問題。這樣，學生要解決問題，既不能依賴最初的學習內容，也不能依賴最初的學習環境。分析：在分析水平上編寫的目標要求學生界定出邏輯錯誤或者區分事實、意見、設想、假說和結論等。在分析水平上，期待學生找出思想之間的關系，比較并對

14、比。綜合：綜合水平的目標要求創造出一些獨特的、原創性的東西。在綜合水平上，期待學生以獨特的方式解決某一不熟悉的問題，或者把各個部分組合起來形成一個獨特而新穎的解決方法。評價：綜合水平上的目標要求學生對于具有特定目的的方法、想法、人或者產品的價值進行判斷，并做出決定。在評價水平上，期待學生陳述判斷的依據。布盧姆、克拉斯沃爾和馬西亞設計了另一種目標分類方法，這一分類方法描述了五種水平的情感行為，從接受水平到個性化行為水平。接受、反應、價值化、組織、個性化。接受：接受水平的目標要求學生覺察或積極注意某些現象和刺激。這一水平期待學生去聽或去注意。反應：反應水平的目標要求學生注意某些刺激或者作出反應，從

15、而遵從所給的期待。反應目標期待學生在教師提出要求或者指導他做某事的時候，能夠服從、參與或主動答復。價值化：價值化水平的目標要求學生展示體現自己信念或態度的行為；在沒有人強迫或者要求他遵從時，他就保持著這種信念或態度。組織：組織水平的目標要求學生承擔一套價值觀。這一水平的情感領域包括：（1）解釋為什么你認為某些事物有價值。（2）在自己認為有價值和無價值的事物中作出恰當地選擇。這里期待學生把喜好和偏愛組織成一個價值體系，然后確定哪些喜好和偏愛是最重要的。個性化：個性化水平的目標要求學生所展現的所有行為都應與他的價值觀相一致。在這一水平上，學生不僅獲得了所有前面的各個水平上的行為，而且還把他的價值觀

16、融成一個體系，體現出一個完整而遍布性的人生哲學，這一人生哲學不允許與性格不符的表達。對這一水平的行為的評估涉及學生在很大程度上發展了前后一致的人生哲學。哈羅和摩爾設計了第三種目標分類的方法。這種分類的方法描述了五種水平的動作技能，從模仿水平到自動化水平。模仿、控制、精確、連接、自動化。模仿：模仿水平的目標要求，先向學生展示可觀察的動作，然后讓學生當眾模仿。這一水平的動作經常缺少神經肌肉的協調。這樣，這種行為一般來說是粗糙而不完善的。控制：控制水平的目標要求學生執行由口頭指導所選擇的行動，但不像前一水平那樣借助于視覺上的榜樣或直接的觀察。這里期待學生通過閱讀或者傾聽指導來完成動作，盡管行為可能還

17、很粗糙，缺少神經肌肉的協調。描述控制水平的學習結果的動詞和模仿水平的相同，只不過它們是通過口頭或書面指導來往成的。精確：精確水平的目標要求學生執行動作時獨立于視覺上的榜樣或者書面的系列指導。在一水平上，學生要熟練地重現動作，使動作更加精確。連接：連接水平的目標要求學生協調一系列相關動作，建立適宜的序列，精確地、有控制地執行動作，同時還要保證速度并把握時機。自動化：自動化水平的目標要求學生高度熟練地執行所教技能或行為。在這一水平上，行為在執行時耗費的能量最少，并成為常規、自動化和自發。這里期待學生自然而不費力地、一次一次地重復動作。第四章單元和課時計劃現在我們已經做好準備，可以考慮課時計劃以及課

18、時計劃與上課過程所作決定的關系了。課時計劃是一個系統過程，要決定學生應該學什么和怎樣學。1，作為決策者的教師（1）了解教學目的和目標：在備課之前，你必須決定教學目的和教學目標。這些決定對于發展有效地課時計劃至關重要，因為它們為課時計劃提供了結構，并且把課時計劃與重要的社會價值觀和職業價值觀結合起來。而單元和課時計劃是在課堂和學校課程中實現這些價值觀的工具。（2）人們調查發現教師制定計劃時花在鉆研學習者特征上的時間，比花在其他任何方面的時間都要多。針對學習者所作的安排，要有意識地注意他們在這些方面的特征，同時認識到傳統課程的局限性。學生特殊的學習需要要求你選擇那些與學習者的特征相匹配的內容、材料

19、、目標和方法。（3）了解學科內容：計劃的另一個方面，是了解你所教的學術性學科和年級水平。專家把學科內容呈現在教學材料、課文和課程指南中，教師則利用它們讓學生學得更容易、更有條理、更便于記憶和以后的應用。（4）了解教學方法：恰當的速度和節奏呈現方式班級安排課堂管理。應該協調以上幾個方面，形成一個連貫的整體，從而呈現個別課時目標。2，決策的制定和經驗。有效教師回憶他們每天在課堂里的經歷，把它們作為制定課時計劃時的又一個考慮內容。包含日常經驗的課時安排能使你的教學豐富、靈活并且富有創造性。3，制定單元和課時計劃的決策。單元計劃始于你對各個方面的理解，包括目的、學生的學習需要、將要教授的內容。（1）目

20、的：有關目的的決定通常包括選擇教授要為教學單元或課時所準備的行為復雜性期待學生達到的、并將會對之進行測驗的水平。學習者：學生在課堂上可能呈現若干差異，你要靈活地調整教學，從而適應學生的個別學習需要。內容：有效教師必須針對部分行為目標和學習者選擇內容，必須針對另一部分目標和學習者增加內容，這樣才能讓學生以最合適是行為復雜水平投入學習。組織：建立課時之間的關系，是制定計劃時最重要的決策之一。課時之間的相互聯系方式，甚至可以決定學習者能否在很大程度上達到較高水平的認知、情感和動作技能等方面的發展，這也就決定了你的單元和課時計劃反映思維課程的程度。4，垂直的單元計劃和水平的單元計劃垂直的單元計劃是指在

21、一個學科內發展單元的方法，在這個學科中，要教的內容是以等級式排列或者按照一定的步驟排列的，它的呈現順序能夠保證，所有后面課時所需要的與任務相關的知識，在前面的課時中都已經教過了。水平的單元計劃經常用于安排主題型單元，通過綜合跨學科的知識體或內容領域，傳達出一些關系、模式和抽象概念，把世界的不同方面以某種系統的方式結合在一起。水平的單元計劃跨越已有的內容領域邊界，引發學生解決問題、批判性思考、相互合作和獨立思考，另外還要進行一些強調整體大于部分的活動。第五章直接教學策略教學七件事（1，吸引注意2，告知學習者目標3，激發學生回憶前提學習內容4，呈現刺激材料5，引發期待行為6，提供反饋7，評估行為）

22、構成了課時計劃的骨干結構。為什么一些教師比別的教師更有趣？教師使學生發生興趣有多方面的原因，其中最重要的一個是，他們運用了多樣化的教學這一關鍵行為。有經驗的教師在教學策略上靈活多樣，而沒經驗的教師不知道運用替代性的策略。教師所擁有的最大財富中，有一個是對多樣教學策略的了解，另一個是在課時之間和課時之間靈活地變換這些策略。如果不能用靈活多變的手法引起學生是興趣和注意，那么，其他任何關鍵行為，不管執行得多么好，都不會對學生產生影響。1，直接教學策略直接教學是一種以教師為中心的教學策略，主要由教師提供信息。教師的作用是以盡可能直接的方式把事實、規則和動作傳達給學生。通常采取講演朗誦的形式，附加解釋和

23、舉例，并提供練習和反饋的機會。羅森夏因和史蒂文斯把這種類型的教學等同為有效的闡釋。1）在下列時候清晰呈現目標和要點a,事先陳述呈現的目的或目標的時候b,每次集中關注一個想法的時候c,避免離題的時候d,避免模棱兩可的用語和發音的時候（2）在下列時候按順序呈現內容a,以小步驟呈現材料的時候b,為了讓學習者在你給出一點之前掌握當前一點，組織和呈現材料的時候c,給出清晰的、一步一步的指導的時候d,當材料復雜，呈現概要的時候（3）在下列時候要明確具體a,示范技巧或程序的時候b,對難點給出詳細而反復解釋的時候c,為學生提供詳細而多樣的例子的時候（4）在下列時候檢查學生是理解情況a,在進行下一點之前弄清學生

24、對當前一點理解情況的時候b,提問學生，檢測他們對呈現內容的理解情況的時候c,讓學生用自己的話總結要點的時候d,對學生理解起來有困難的部分重教。不管是解釋，指出關系和舉例，還是糾正錯誤，運用采用直接教學模式的策略都有許多優點。2，什么時候適合進行直接教學當你必須分割教科書和練習冊上的材料，使它們細分和轉化為更容易消化理解的形式，這個時候就適合運用直接教學。直接教學策略的另一個適用情況是：你希望激起或者提高學生的興趣。學生經常錯誤地認為某一章節很枯燥，不值得努力，或者呈現的材料已經學過了，因此往往不能完成書本上的閱讀和練習。你對呈現內容的積極參與能夠改變這些誤解，比如，你可以在枯燥的事實中混上一些

25、補充性的信息，還可以展示它們在將來的學校作業或世界大事中的應用你還可以通過問題形式說明材料不但不容易，而且以前也沒有掌握。你在呈現內容方面的直接參與提供了人的因素，這對于許多學生的學習都是必要的。直接教學在一些方面是必不可少的，比如達到掌握內容的程度，以及過度學習那些對于后面的學習可能至關重要的基本事實、規則和動作序列。3，有些時候直接教學策略是不合適的（1）呈現的復雜材料涉及一些高水平的目標，這些目標處于認知領域中的分析、綜合和評價等水平。（2）呈現的內容必須經過長期的逐步的學習。第六章 間接教學策略1，間接教學從廣義上來說，探詢、解決問題，以及發現學習，每一個都是間接教學這個普遍概念的不同形式。間接教學就是一種教授和學習的方式，在這種方式里，（1）習得過程為探詢，（2）結果是發現（3）習得的內容為一個問題。認知心理學家指出有意義的學習的三個重要的條件：接受、有效性和活動。當教師將學生的注意力集中在一個問題上，提供給他們一個所期待的場景或先行組織者時，接受和有