1、不怕學生添“亂”談科學課堂“動態生成資源”的捕捉有效利用：新昌小學：樑：【摘要】 “要從生命的高度，用動態生成的觀點看課堂教學?！惫P者從翻閱的一則案例中引起了思考：針對學生課堂中的添“亂”，如何有效捕捉與利用課堂動態生成資源？并結合近幾年的教學實踐，從尊重學生的轉移、關注學生的新異發現 、轉化學生的各種錯誤 、關注課堂中的偶發事件等幾個方面問題的探討中闡明觀點：讓課堂“動”起來，多點生成，讓科學課堂充滿生命的“?！浚禾怼皝y” 動態生成資源 捕捉 有效利用【案例再現：最近，偶然翻閱一本科學雜志，看到了一則案例，引起了一些思索：有一位老師在上蝸牛和蝗蟲一比較這蝸牛與蝗蟲兩種小動物然聽到了一位學生哭

2、聲。，按照課前設計好的教學活動讓學生分組相同和不同。正當大家全心觀察的時候，突“你別哭，發生了什么事情了？”老師走過去問。周老師，他的蝗蟲在量身體的時候不同學說。被壓掉了一條后退”。旁邊的一位“學說。好哭的，反正蝗蟲是害蟲，我給你一只蝗蟲。”一位的同“誰說蝗蟲是害蟲，我?！绷硪晃惶岢隽说囊庖姟！拔沂菑陌倏迫珪锌吹降?，蝗蟲專門吃莊稼，是莊稼的天敵之一?！毕惹暗耐瑢W提出了自己的理由。這時，全班的孩子你一言我一句，各抒己見，課堂上一下子熱鬧了起來。課怎么往下上？老師猶豫了一下，然后走下講臺：“同學們先靜一下，看起來，大家對蝗蟲是害蟲還是益蟲，有不同的意見。有論一下這個問題嗎？”討“有！”響亮地回答

3、。“那好，贊成蝗蟲式好動物的同學請坐到教師左邊，贊成蝗蟲式壞動物的同學坐到教室右邊，各組輕聲地商量一下，總結出蝗蟲是好動物或者壞動物的理由是什么？然后進行一場辯論賽。”接著兩組同學展開了激烈的辯論鈴鈴（下課的鈴聲響了）“，說的都有道理，能說蝗蟲一定是不好的嗎？能說蝗蟲一定是好的嗎？”教師對孩子們的發言進行了引導。學生 1：老師，我認為蝗蟲沒學生 2：我也這樣認為，這要看對好壞之分，那是人類給它的結論。說，比如對農民伯伯來說蝗蟲是壞的，而對來說蝗蟲并沒壞。“兩人的觀點，我也表示贊成！”老師開始激動起來了想法：這是一節沒有上“完”的課，由于學生添了“亂”，原有的教學任務也沒有完成。有教師可能會認為

4、，課堂上教師完全可以給那個小組重新提供一只活蹦亂跳的蝗蟲，然后當做沒發生任何事，把課“順利”地上下去。但這位老師沒有這樣做，他說這是一個很好地教育契機，它可以使情感態度價值觀和科學探究以及科學知識幾個領域的教育目標都得到良好的體現。這堂課真的沒有達成預設的教學目標嗎？真的被學生給打“亂”了嗎？我個人認為不是，課堂上孩子們以積極主動的態度參與了“好動物和壞動物”的辯論。在這個過程中，不僅培養了學生們合作的能力，各自見解的能力，更重要的是培養了學生科學對待生命體的情感與價值觀。在這節課上孩子們深入地思考了他們在這之前有可能從來沒有考慮過得問題蝗蟲究竟是有益的還是有害的？這種思考促使他們重新審視了生

5、命的價值。也許他們以后會思考：毛毛蟲真的是“害蟲”嗎？故意踩死一只螞蟻，對嗎可以說這節課已大大超出科學探究領域和情感態度價值觀領域的教學目標。因此我覺得，蝗蟲的受傷事件反而成了本堂課的“生長點”。思考：面對學生的在課堂中添的“亂”，該如何去應對呢？曾：“一個人所學習的如果僅是他當時正在學習的特定的東西，這也許是所有教育中最大的錯誤了?！痹谡n堂教學中，不免會有學生出這樣那樣的狀況，給課堂“添亂”，但我覺得，有時學生的這些“添亂”反而會成為教師求之不得的教學資源，教師只有在教學中努力做到常讓“生成”入課堂，才能真正使課堂教學煥發生命，提高課堂的實效性，正如教師所講的：“課堂應是向未知方向挺進的旅程

6、，隨時都可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有的行程?！敝灰處熂皶r發現，有效處理，適時利用，學生的這些“亂”將會成為課堂中一道亮麗的風景線。那針對這些突如其來的“亂”，怎么才能“亂”中取勝？又該如何去捕捉并有效利用這些“亂”，成為有效地課堂教學資源？筆者根據近幾年的教學實踐，嘗試從以下幾方面著手，取得了一定的成效。一、尊重學生的轉移以“亂”求“趣”教學的過程并非完全按照教師一廂情愿的設計去發展，有時會出現意外想不到的變化。當學生的學習發生轉移且隱含了更豐富的科學學習效能的時候，教師要即使調整思路，積極做出回應，控制好教學的進程，既放得開，又收得攏，體現出教學智慧和

7、教學藝術。鏡頭再現：土壤里教學片斷一上課，我就讓學生相互交流一下已經知道的有關土壤的知識。接著，我讓學生去校園的花圃里實地觀察一下土壤里到底有些什么，并下來。學生們都歡呼雀躍的動起手來，并不時作著。不一會，突然有一名學生喊了起來：“西瓜蟲，這兒有好多西瓜蟲，快來看哦！”其他學生通道西瓜蟲，一下子圍了過去，蹲下來捕捉西瓜蟲。我連忙趕過去看到有的學生已經把西瓜蟲放在了手掌里，有的學生在地上逗西瓜蟲，有的學生還拿出了放大鏡觀察西瓜蟲制止，因為中安排的這節課的學習任務是觀察土壤里有哪些東西，而不是專門研究哪一種東西，何況一會兒還要室交流觀察的結果，如果讓學生繼續觀察下去，勢必影響這一課的學習任務。但看

8、到學生們這么有何不讓學生觀察、研究一下西瓜蟲呢？，我又不忍心打斷，心想：于是，我對學生說：“已經觀察過得的蝸牛、螞蟻，這節課，就改為觀察西瓜蟲，看看它與不同?！甭犖疫@么一說，頓時來勁了，興致勃勃觀察起來?！拔鞴舷x的頭很小，胸部到挺大?！薄拔野l現西瓜蟲有 7對足。”“西瓜蟲還有尾巴，很小很小的?！薄拔鞴舷x的殼很硬，而身體較軟！”不一會兒，學生們都爭先恐后的來匯報。有的學生則問我：“西瓜蟲的眼睛長在什么地方？”“西瓜蟲喜歡吃什么？”“西瓜蟲對人類有害嗎？”我則鼓勵學生課后繼續觀察、研究。一節課很多過去了。過了幾天有的學生告訴我：“西瓜蟲又叫鼠婦、潮蟲?！薄拔鞴舷x喜歡吃枯葉?！薄拔鞴舷x還會裝死。”學

9、生們的收獲遠遠超出了想象。評析：學生是科學學習的主體，學生在探究活動中的度、積極性、注意轉移，無法完成原力等都是教學過程中的動態生資源。雖然由于學生的定的教學任務，但我覺得科學教學不能過多受的限制和約束，教師要根據具體的學情對預設的目標，內容進行適時的調整，促使學生積極主動的去探究。二、關注學生的新異發現以“亂”求“新 ”科學教育要培養學生的科學素養，使學生逐步科學的本質。教師在教學中力求鼓勵學生的探究，學生的思維的廣度和深度。但要讓課堂真正呈現出生命的，教師還要經常地問一問，課堂中學生真的在觀察嗎？孩子們真的在思考嗎？只有用生成的眼光關注學生的新異發現，教師課堂才會充滿新奇與，從而使學生會觀

10、察，愛思考，切實有效地培養探究能力，科學素養。鏡頭再現：水的三態變化教學片斷課堂上，我和孩子們正在“水的形態變化”這一問題，孩子們各抒己見：有的說可以把冰放入中，在杯外制出露珠；也有的說可以將鹽加入冰中，在杯外制成霜顯然孩子們的方法都在預料之中。于是，稍作小結后，我決定進入下一板塊的教學。不料，一個孩子站了起來：“老師，我還能把水摔成冰?！薄笆裁?，還能把水摔成冰？”幾乎在同一時間，我和孩子們都將猜疑的目光投向了他。然而，他卻不慌不忙：“一天中午，天很熱，我就把礦泉水放進冰箱里冷凍，下午放學后，一會家我就拿礦泉水喝，水瓶冰涼，但水竟然還沒有結冰。我開瓶蓋時一不沒拿住，礦泉水瓶重重地摔在了地上，我

11、趕緊把它撿起來，卻意外地發現，剛才瓶子里的水被我摔成了冰”多么奇異的發現?。τ谶@個發現，我讓孩子們和我一起查找資料。原來，在自然情況下，水凍成冰需要溫度降到零度以下，水分子要排列得很整齊。但在剛才提到的這一發現中，雖然冰箱冷凍室的溫度在零下十多度左右，可水分子排列的并不穩定，所以水沒有結成冰。而瓶子一掉到地上，便有了外力的影響，水分子就會立刻排列整齊，從而結成冰，這種現象叫做“過凍”。評析：在探究活動中，教師往往讓學生動手多，體驗多，讓學生完全按照自己預先的教學設計一步步按部就班的完成各項“任務”。有些教師甚至害怕學生“節外生枝”，提出一些新異來，打亂自己的教學秩序。其實，這樣的探究活動是缺

12、少一定的觀察和思考的，缺少的觀察和思考的探究活動是不可能有深度的。學生們提出一些新異發現，肯定也是基于他們認真仔細的觀察和思考，如果這時教師能夠及時把握學生在探究中生成的新異發現，以此為起點，進一步引導學生提出問題，啟發學生的思維，并針對這一新異發現組織學生收料，尋求，不但了學生的探究能力，更是培養了學生尊重事實、實事求是的科學態度，其意義遠遠超出一次簡單的探究活動。三、轉化學生的各種錯誤以“亂”求“真”科學探究過程中誰都難免有各種各樣的錯誤，科學家這樣，小學生更是如此。乃至錯誤是科學探究過程中的必經，它以另式向探索者敞開了真理。用“是與非”的眼光來學生在科學探究過程中的各種各樣乃至錯誤，那就

13、只能是一種錯誤和，換一種眼光來，換式來處理，學生的各種錯誤恰恰就是教師夢寐以求的課堂教學資源。鏡頭再現：淀粉的觀察教學片斷學生做完檢測實驗后，各組匯報了哪些物體遇碘酒會變藍（面包、土豆、面條、饅頭）。這時，有一位學生卻說：“老師，組發現番茄遇碘酒也會變藍，你看的番茄有一點點變藍了，只是變藍的時間稍微長了點?！蔽覇柶渌瑢W有沒有這樣的發現，有 2 組同學舉起了手。總共 10 組同學，有 2 組發現番茄遇碘酒也會變藍，只是變藍的時間比較長，也只有一點點變藍。這是怎么回事呢？我拿來了這兩組的番茄觀察了一下，知道了其中的“奧秘”。原來這兩組的同學做實驗時由于不，把少量面包屑粘了上去。那接下去該怎么辦呢

14、？我決定讓學生重做番茄檢測的實驗。強調做實驗時要認真、細致，排除各種對實驗結果產生影響的。生 1：第一次實驗，現番茄遇碘酒不能變藍。師：其他組呢？各小組紛紛表示第二次實驗結論為番茄遇碘酒不能變藍。發現番茄遇碘酒有點變藍，可第二次實驗，發師：看來，番茄遇碘酒不能變藍是可以確定了。第一次實驗時，有 2組同學發現番茄遇碘酒能變藍，只是變藍的時間比較長，也只有一點點變藍，為什么會這樣呢？能自己找找原因嗎？生：摸了面包和饅頭，有摸番茄，使番茄沾上了面包屑，所以番茄有一點點變藍了。師：雖然，第一次由于的求實的科學態度而鼓掌，同時使實驗失敗了，但還是要為自己認真在今后的實驗中一定要更加細心。評析：科學課堂的

15、教學是一個動態生成的過程，它從生命高度指導教學行為，引起教學各要素、教學流程展現等方面的徹底變化。這不僅為學生科學素養的提高創設了一個真實、生動而豐富的情景，還為教師自身的成長提供了富有性的歷練。本案例中，教師并沒有忽視“番茄遇碘酒會有一點點變藍，只是變藍時間較長”這一錯誤實驗結論，而是組織學生，重新實驗論證，讓學生自己尋找出前后實驗差異的原因。教師利用學生在實驗中生成的錯誤，不僅使學生正確認識了事情的本質，更重要的是培養了學生在查找錯誤過程中持有的嚴謹、細致的科學態度。四、關注課堂中的偶發事件以“亂”求“同”課堂教學中的“偶發事件”，一般是指和課堂教學目的無關而直接干擾教學，突然發生的外來刺

16、激或事件，是指在教學過程中突然出現的一些事先難以預料或不曾預料的特殊問題。教學中難免會發生一些這樣的“偶發事件”，有些課堂偶發事件其實是課堂教學中生成的一種絕好的教學資源，教師處理得好，可以化弊為利，為我所用，增強課堂教學效果。反之，將直接影響和干擾課堂教學活動的正常進行。鏡頭再現：磁鐵的兩極教學片斷通過實驗研究了磁鐵的基本性質后，我拿出了一根沒有標明磁極的磁鐵，讓學生來判斷這根磁鐵的南北兩極。不等我點名，一名學生自告奮勇的站起來說想試一試。我把磁鐵遞給他，然而當他接過磁鐵時，一不，磁鐵掉到了地上，摔斷了。此時，全班一片寂靜，那名學生更是目瞪口呆。我略一遲疑，然后笑了笑，全班學生跟著一笑松了一

17、口氣。接著，我又摸了摸“罪魁禍首”的頭，說：“磁鐵斷了，老師倒想起了一個問題，磁鐵斷了之后，是不是這半根磁鐵有一個磁極，另外半根磁鐵有另一個磁極呢？”學生有的點頭，有的搖頭，還有的拿不定主意。于是，我還是請那名學生用上課學到的方法辨別斷了的磁鐵的南北極。這名學生領取了一根標有磁極的條形磁鐵，用其北極進行實驗，并得出斷磁鐵四端的磁極依次為“北極，南極；北極，南極”?！皩τ谶@樣的結論，其他同學疑問嗎？這時，臺下有同學認為可以用相斥來判斷北極，但不能用相吸來判斷南極，因為北極可以吸引沒有磁性的一極?！笆前。窃趺崔k呢？”我問。臺上這名學生稍加思索后立即用標有南極的一端進行實驗，得出了準確的實驗結論。此時，我問學生們感想，都表示原來磁鐵還有這么多的奧秘，和原先想的不一樣。一個偶發，卻讓學生得到了意外的收獲。評析：教師如何處理課堂突發事件是非常重要的，課堂突發事件處理得好，可以為課堂教學增色添彩，可以活躍課堂氣氛，可以讓學生有意想不到的收獲。此案例是典型的課堂意外，教學設計中根本就沒有預料到這樣的事情會發生，但教師憑借自己的教學機智，及時捕捉到了這一意外的“教學資源”，掀起了課堂教學的。結束語：真實是課堂教學的生命之源，有效的教學必定產生于真實的、原生態的課堂。省教研室老師：“環