1、-. z.對外漢語教學法一、語言教學法是關于語言學習和語言教學的科學。它的研究對象是語言教學的全過程和這個過程中的各個環節，包括語言教學的總體設計、教材編寫，課堂教學包括有方案、有組織的課外語言實踐活動)以及對語言學習能力和世界語言水平的測試等廣泛的領域。語言教學法實際上是語言規律、語言學規律和語言教學規律的總和。二、對外漢語課堂教學的原則對外漢語教學在吸取國外語言教學流派的精華以及長期的教學實踐過程中，逐漸形成了自己的課堂教學原則。1精講多練原則。精講：是突出關鍵的、精華的、實質性的容，運用演繹法、歸納法或比擬法，并輔以圖片、電教等直觀手段，要言不煩的把學習者的注意力和思路直接引向定義、涵、

2、規則或結論上去。這是要經過篩選的，對于那些枝枝蔓蔓的、無關緊要的、可說可不說的東西進展割舍，騰出時間讓學習者多練習。多練：是讓學習者通過反復再現剛學過的只是而印入大腦并化為能力的心理活動。常跟大腦思維嚴密相連，這樣就能受大腦思維的支配而迅速作出反響，到達熟巧或自動反響。2講練結合原則。講練結合是協調教學節奏的好方法。可以促進貯存。而且，講練結合能化知識為能力。講練結合有多種形式：1.先講后練 2.先練后講 3.邊講邊練或邊練邊講。3突出語言教學特點的原則。所謂突出語言教學的原則，表達在四個方面：聽說讀寫全面開展。聽說和讀寫的關系極為密切，聽讀是語言信息的輸入，說寫是語言信息的輸出，相互練習，相

3、互作用，漢語水平和技能就能共同得到提高。由中介語向目的語靠近。語言學習所產生的中介語，有其積極意義，教師不要討厭這種中介語，而應該鼓勵學習者大膽的應用，并研究她們的中介語規律，不厭其煩的糾正和致電，肯定他們的成績和點滴進步，積極引導他們向正確的語言方向邁步。構造、功能、文化的結合。語言學習是離不開語法構造的，因為這是產生句子程序的根底，產生式的推到必須有語法構造做指導；它也離不開功能表達，因為它是建構話語的條件，頭腦中的命題必須罩裹*種表述、指令、承諾、致意、宣告等的外衣，才能準確的表情達意；它也離不開文化，因為述說的話語必然蘊含著一定的文化習慣、文化背景和文化容。強化學習環境人們認知世界，離

4、不開外部環境。語言學習活動依賴于環境，并在一定的環境中進展。而目的語環境，對學習語言的作用尤為明顯。4以學習者為中心的原則。對外漢語教學經過長期的摸索，總結并提出了以學習者為中心，以教師為主導的原則，充分顯示了兩者的相互作用的辯證關系。作為教學中心地位的學習者，不能處處依賴教師，要發揮自己的主觀能動性和創造性。所謂主導，就表達在：想方設法調動學習者的感覺器官，使之最大限度的承受和加工心的語言信息；顧及學習者的個體差異，因材施教，通過各種練習形式再現心的語言信息，使之消化、穩固，輸入長時記憶；刺激和鼓勵學習者應用心的語言知識，積極的進展匹配和提取，及時轉化為技能、技巧。三、第二語言教學法流派聽說

5、法 (The Audiolingual Method)1聽說法的產生背景及其理論根底1產生于20世紀50年代的美國2聽說法產生的動因兩個方面3背景：從20世紀20年代到40年代，美國大中小學的外語課程以及英語第二語言課程一直使用閱讀教學法。它分別吸收了語法翻譯法和直接法的一些優點以閱讀為主，只關注容不關注語法，由教師用學習者的母語講解容。這個方法對閱讀的重視曾在一定程度上影響了口語法和情景法的早期研究。但是由于它缺乏根本的理論研究，比方對教學使用的根底詞匯和語法點不加規劃和控制，教學效果并不理想。聽說法的產生首先得益于二戰期間美國陸軍的外語培訓法。 1942年，美國建立了軍隊特別培訓工程(Th

6、e Army Specialized Training Program)聽說法最終在20世紀50年代末成形，其直接的社會動力是聯發射第一顆人造衛星。這使美國政府認識到外語對國家國際競爭力的重要性，而當時仍在許多學校使用的閱讀法卻不能勝任國民外語素質提高的需要。不過，聽說法的研制過程卻始終跟英語第二語言教學聯系在一起，其極具代表性的英語第二語言教材之一就是許多中國英語學習者熟知的英語900句(English 900)。聽說法的產生過程，也正是美國構造主義語言學興盛的時期，構造主義語言學自然而然地成為聽說法的語言學根底。美國構造主義語言學一方面承受了歐洲以哲學為本的語言學研究傳統，重視印歐語言的研

7、究，把語法作為邏輯的一局部；另一方面又吸收了達爾文(Charles Darwin)物種起源(Origin of the Species)以來所形成的邏輯實證主義和經歷主義，關注非印歐語言，主對這些語言進展據實描寫，形成了自身的描寫傳統。聽說法不僅有堅實的語言學根底，也處在美國行為主義心理學的開展時期。20世紀20年代以來不斷呈上升趨勢的行為主義心理學也是以經歷主義、機械主義為哲學根底的，特別是斯金納(Burrhus Fredetic Skinner)的新行為主義，它宣稱可以通過刺激(Stimulus)、反響(Response)、強化(Reinforcement)這三個要素來了解包括語言學習在的

8、人類行為的全部。哲學根底的一致性，使得行為主義與美國構造主義語言學一拍即合。在布龍菲爾德的語言論中我們已經看到這一點。因此，盡管聽說法本身并沒有直接闡述它的語言學習觀，但是從它所承受的語言學理論和比照分析理論可以看到行為主義心理學對它的影響。2.聽說法的教學原則 (1)語言是一種口語行為，話語的自動產出和理解要通過操練獲得。外語學習是一個機械的行為習慣的形成過程。良好的習慣形成于正確的反響，應當通過記憶對話和操練句型降低出錯率。 (2)聽說訓練是開展語言其他技能所必需的根底。聽說領先，讀寫跟上是獲得語言技能的有效途徑。 (3)學習語言采用類推(analogy)勝過分析(analysis)，類推

9、過程包括了歸納和區分。要在充分操練之后再對規則進展解釋。 (4)語言的詞義必須在語境和文化中獲得。語言教學要結合相關文化的各個方面進展。操練的方法依據所教語言的特點變換，比方英語第二語言教學有如下一些操練方式：重復跟隨教師重復*個句型。屈折在句型不變的情況下變換句子中的性、數、格。置換用代詞替換句中名詞短語。轉述用變換說話角度的方法轉述他人話語。完成句子補出*個句子的殘缺局部。變序根據需要變換詞序。擴展在一定的句型中添加詞語。句式轉換同一句型不同句式的轉換，比方把肯定句變為否認句、疑問句等。合并把兩個以上的句子合并為一個。應答根據情景要求對問話做出相應答復。組詞成句根據所給的根本詞語組成一個完

10、整句子。 (摘并譯自Jack C. Richards&Theodore SRodgers，2000，p5455) 視聽法(Audio-visual Approach)1視聽法的產生背景及其理論根底20世紀50年代首創于法國特點是采用圖片、幻燈等圖像跟語音配合教學，重視教學過程中語言材料的完整性。在這個意義上，它又被稱為視聽整體構造法聽說法在法語第二語言教學中曾一度風行。不過，隨著推廣使用，人們很快發現聽說法過于重視句型操練、教學過程枯燥乏味的局限性。這促使人們探求新的教學方法，視聽法就是在這一背景下產生的。視聽法形成于對情景法和聽說法的改造。它吸收了情景法用目的語教目的語的主，結合實物圖片和幻

11、燈，直接培養學習者運用目的語的能力。同時，它也吸收了聽說法聽說領先的教學原則，重視用口語進展句型訓練。視聽法的語言學根底主要還是構造主義語言學。根據索緒爾(Ferdinand de Saussure)對語言和言語的區分，視聽法將語言跟語音、語法、詞匯等語言知識關聯，將言語跟聽、說、讀、寫等活動關聯，主語言教學要培養學習者聽、說、讀、寫目的語的能力，而不是幫助他們掌握語音、語法、詞匯等知識。同時，由于語音是語言的物質外殼，也是語言最本質的特性，因此，在聽、說、讀、寫四項技能中，口語能力的培養應當放在第一位。視聽法的心理學根底主要是行為主義，不過，作為在歐洲大陸開展起來的語言教學法，它也在一定程度

12、上吸收了格式塔心理學以及其他一些心理學的主。格式塔心理學是西方現代心理學的主要流派之一，根據其原意也稱為完形心理學，完形即整體的意思，格式塔是德文整體的譯音。格式塔這個術語起始于視覺領域的研究，但它又不限于視覺領域，甚至不限于整個感覺領域，其應用圍遠遠超過感覺經歷的限度。苛勒認為，形狀意義上的格式塔已不再是格式塔心理學家們的注意中心；根據這個概念的功能定義，它可以包括學習、回憶、志向、情緒、思維、運動等等過程。廣義地說，格式塔心理學家們用格式塔這個術語研究心理學的整個領域。2視聽法的教學原則及其評價視聽法的教學原則根本上沿襲了聽說法和情景法的特點，并有所創新：(1)注重對學生聽、說、讀、寫四項

13、技能的培養，強調反復操練。這個原則跟聽說法一致。(2)語言要跟情景相結合，情景以日常生活情景為主。這個原則跟口語法和情景法相關，由于視聽法要采用聲像配合語言教學，它的教學實踐強化了口語法和情景法的這個原則。(3)發揮學習者各種知覺能力，培養學習者對語言整體構造的感知。這個原則是視聽法首創，也是視聽法理論的核心。(4)語言教學以口語教學為根底，要努力擺脫母語和目的語文字的影響。對外漢語教學中一度風行的視聽說課程，就是對它的借鑒。交際法(municative Language Teaching)1.交際法的產生背景及其理論根底又稱為功能法(Functional Approach)或者功能一意念法(

14、Functionalnotional Approach) 功能指用語言表達思想的行為，意念指根據特定的交際目的要表達的思想容。 eg.初到異地要問路交際法的產生分別得益于語言理論的多元化和西歐各國的語言交際需求。進入60年代，聽說法和情景法的語言學根底分別在美國和英國都受到質疑，喬姆斯基批評構造主義只關注語言行為，不關注語言能力；禮德則批評構造主義只關注語言的構造，不關注語言的功能。后者在英國對語言教學法從情景法向交際法的轉變起了很大作用。交際法從兩個方面吸收了語言理論的營養，一個是海姆斯(Dell HHymes)、拉波夫(William Labov)等人的美國社會語言學，一個是弗思(John

15、 Firth)、禮德等人的功能語言學。針對喬姆斯基提出的語言能力(Linguistic petence)海姆斯提出了交際能力(municative petence)這一概念，在海姆斯看來，喬姆斯基的語言能力不能解決語言跟交際和文化的關系，他認為，語言能力不應該僅僅只包括是否能造出符合句法的句子，還包括恰當地使用語言的能力，所以，一個說話人要想在*個語言社團中進展有效交際必須具備交際能力。海姆斯提出，交際能力表現在四個方面：第一，能組織符合句法的句子；第二，能判斷語言形式的可承受性；第三，能在適當的環境中使用適當的語言；第四，知道語言形式出現的或然率(是常見的還是罕見的)。基于海姆斯的主，有人進

16、一步提出將交際能力分為四個方面：語法能力、社會語言學能力、交談能力、策略能力。并認為喬姆斯基的語言能力只包括第一種，即語法能力；后面三種分別指一定社會條件下的語言交際能力、在談話中獲取信息的能力，以及如何開場、完畢、持續、修復談話等的能力。禮德的系統功能理論也與海姆斯的觀點不謀而合，他提出語言的三種功能，概念、人際、語篇，并把語言的分析圍擴展到句子以外，從而將語義、語用和語法關聯起來。特別是禮德對兒童學習第一語言七種功能的研究給交際法研究者不少啟示。此外，威多森(HGWiddowson)的語言教學交際法(Teaching Language as munication)也致力于將語言系統跟它的交

17、際價值關聯起來，給予交際法語言教學理論方面的支撐。交際法的語言觀可以歸結為四點：(一)語言是一個意義表達系統；(二)語言的根本功能是交際；(三)語言構造反映其功能和交際用法；(四)語言的要素不僅包括語法構造，也包括功能和交際意義等疇。人們發現交際法的學習觀跟20世紀80年代以后的一些以認知心理學為根底的學習理論和教學法頗為接近，比方克拉申(Stcphen DKrashen)等人就強調通過交際活動、含有意義的活動習得語言。這說明交際法在一定程度上承受了認知心理學的觀點。此外，還有人認為，交際法強調意念，而意念本身就屬于心理學疇。交際法始于英國學者的研究，在歐共體的推動下影響不斷擴大，在美國、聯都

18、產生了影響。2交際法的教學原則及其評價教學原則可以歸納如下：(1)語言是表達意義的系統，人類的意念通過語言來表達。人類的意念疇是有限的，且具有共核(mon core)，操不同語言的人有共同的意念疇，但是同一個意念在不同語言中表達方式不同，第二語言的學習就是掌握對目的語意念的表達。(2)語言的主要功能是交往和交際，所以課堂的活動應當通過真實的交際來進展。聽說與讀寫并重，前者是口頭交際，后者是視覺交際(H.GWiddowson，1978)。(3)語言構造在使用中反映它的實用性和交際性，語言構造要配合它的交際功能來教學；(4)語言的主要單位是反映在語段中的交際和功能意義的種類，教學要以語言功能工程為

19、綱。(5)中介語需要從不完善逐步向完善過渡，要允許學習者的語言出現偏誤，承受不完善的交際。交際法的教學步驟可歸納為如下幾條：(1)用學習者的語言向他們介紹簡短的目的語對話；(2)口頭練習這些對話；(3)根據對話容問答；(4)圍繞對話主體結合學習者個人經歷問答；(5)從對話中提取一個根本的表達方式或者具有*個功能的構造集中學習；(6)讓學習者發現句式規律；(7)口頭翻譯活動；(8)口頭生成活動；(9)抄寫課本未出現但已經練習的對話；(10)從作業中采集樣本；(11)口頭提問以評估學習效果。由于以培養交際能力為教學目的，交際法的教學活動極為豐富；理特伍德(wLittlewood)把交際法的教學活動

20、分為兩類，一類是功能交際活動，一類是社會交流活動。前者包括比擬圖畫的異同，描畫*個事件發生過程，發現地圖或圖畫上缺少的標識，根據指令畫圖，等等；后者包括談話、討論、對話、角色扮演、辯論，等等。這些活動均由學習者相互協作來完成，因此，學生在課堂上比擬自由，積極性和主動性得以充分發揮。理特伍德提出，交際法的教學步驟實際上可以分為兩層四個階段：第一層：前交際活動構造活動 準交際活動第二層：交際活動 功能交際活動 社會交流活動四、語言要素教學語法教學對外漢語語法教學的原則一精講多練二深入淺出三分散難點四注重用法三、對外漢語語法教學的容和方法一對外漢語語法教學的容漢語水平等級標準與語法等級大綱中規定的甲

21、乙丙丁四級，共1168項語法點。二對外漢語語法教學的方法1.歸納法：先舉出例句，然后從中歸納出語法形式、意義和規則。2.演繹法：先說語法規則，再舉例說明。3.情景法1利用學生熟悉的事物設置情景，展示或解釋語法點。2通過教師做動作或指導學生做動作，來引出語法點或幫助學生理解語法點。4.比照法：1漢外比照2漢語部比照：相近或相反語法點的比照3正誤比照5.圖示法：用簡單的圖畫形象地表示*種抽象的語法規則。6.公式法：用類似于數學公式的方式展現句式構造。7.以舊帶新法：用已經學過的語法點帶出新的語法點。四、假設干語法點的教學例如語法點的教學展示主要從詞、句法成分及句式的角度開展。一假設干詞的語法教學展

22、示1. 就才2. 剛剛剛3. 悄悄偷偷輕輕靜靜默默暗暗4. 一直永遠始終5. 動態助詞了語氣助詞了就和才的教學一就1.先講解意義表示說話人主觀上認為動作或事情發生得早，然后舉例說明。如：他平時8點來教室，今天他7點就來了。我們一般11點半下課，今天我們11點就下課了。我晚上一般12點睡覺。昨天我生病了，所以9點就睡了。2.講解就的用法。讓學生根據例句分析就在句中的位置以及和它搭配的詞語的情況。主語+時間狀語+就+動詞主語+時間狀語+就+動詞+賓語或補語+了3.做練習進展穩固。1機械練習：根據給出的詞語組合句子。 6點吃早飯今年畢業明年9月回國2擴展練習：根據已有的前半句話，用就和了說出后半句話

23、。電影9點開場，他飛機3點起飛，我我們準備星期五去看教師，可是他3交際練習：教師與學生根據實際情況問答。如：問同學起床的時間，根據早晚不同，問起床早的學生該如何表達。二才1.先講解意義表示說話人主觀上認為動作或事情發生得晚，然后舉例說明。如：他平時8點來教室，今天他9點才來。我們一般11點半下課，今天我們12點才下課。我晚上一般12點睡覺。昨天有很多作業，所以2點才睡。注意和就進展比照。2.講解才的用法。讓學生根據例句分析才在句中的位置以及和它搭配的詞語的情況。主語+時間狀語+才+動詞3.做練習進展穩固。機械練習擴展練習交際練習動態助詞了的教學1.引入了：用比照的方式展現。我想喝咖啡。我喝了一

24、杯咖啡。明天我們學第二課。昨天我們學了第二課。由此，學生可以看出了表示動作的完成，句中常常有表示過去的時間詞語。然后再舉例子：我昨天吃了兩個蘋果。我現在才明白了你的意思。我明天吃了早飯就去圖書館。這些句子說明，了的使用與動作發生的時間無關，它只表示動作的完成，可以在過去、現在或將來完成2.教師歸納了的意義及此類句子的一些特點。意義：了只表示動作的完成，可以在過去、現在或將來完成，它的使用與動作發生的時間無關。包含動態助詞了的句子的特點：1了用在動詞的后面2動詞后帶了了，后面又出現賓語時，這個賓語應該帶有數量短語或其他定語。如：我喝了一杯咖啡。我知道了你的情況。3用了的句子通常表示發生在過去的情

25、況，句中可以有表示過去時間的詞語，也可以沒有，但都表示過去。有時也可以表示將來的情況，但需要有兩個表示先后出現的動作行為，且了用在第一個動詞之后，表示第一個動作完成后做第二個動作。如：我明天下了課就回家。3.練習穩固1給出一些句子，讓學生在適當的地方加了。如：昨天我只吃一個面包。明天我吃飯再回家。2給出一些句子讓學生判斷哪些句子應該用了，哪些不需要用，如晚上我打算和同學一起去看電影。昨天我買一部手機。這是關于了的根本的教學容，初次講解，這些足夠。另外，了在使用過程中還常常出現一些其他的問題，下面再進一步講解。4.不用了的情況并非所有表示動作的完用了，可結合例子比照著進展分析歸納。我沒去。我沒去

26、了。他常去那家飯店吃飯。他常去了那家飯店吃飯。我準備學做中國菜。我準備了學做中國菜。她說：你快點兒回家！她說了：你快點兒回家！通過例句分析之后，可以再通過練習加強記憶。如：我們每個月開了一次會。他希望明年能去中國學漢語。我沒告訴了你這件事。5.了的位置問題前面介紹了動態助詞了放在動詞后，但這只是大概的情況，并不是說了一定緊跟著動詞。如：我聽懂了你的話。我寫完了今天的作業。他拿出來了一本書。汽車停在了我的前面。通過例句，歸納出在句子中，了要放在表示結果、方向、地點的詞語后面。然后可以通過練習再加強，如：選擇適宜的位置填了。我在A床下B找C到D那本書。他用A鑰匙B打C開D房間的門。第二語言教學中教

27、授語音的方法關于教音的方法(一)演示法主要通過直觀手段表達發音部位、發音方法。教師不必講解，仍能到達甚至超過教師講解的效果。 1使用形象的板書演示。在教韻母ie時，寫成ie e同樣，教ju、zi，時，寫成ju u、zi i這樣可以防止學生把 發成 e u i 。 2借助實物演示。教發p、t、k、q、c、ch一組送氣音時，手拿紙片，放在嘴前，用力吹氣。因氣流沖擊，紙片顫抖，是為送氣。 3.利用圖表演示。教練聲調時，看見的形狀，就讀高平調(第一聲)；看見的形狀，就讀升調(第二聲)；看見的形狀，就讀曲調(第三聲)；看見的形狀，就讀降調(第四聲)。(二)比照法為了有針對性地教好發音，教師應對學生所操的

28、本族語和漢語這兩種語音系統中發音部位、發音方法相近的音素進展比照研究，并找出差異，這樣在教學中就可以抓住關鍵，扣其難點。如，有人習慣地把h*發成h。教師告訴學生h的部位比*后得多，發*音時，聲音響并能拖長；發h音時，聲音不響也不能延長。這樣，學生就能很容易地根據差異規律轉換過來，發出正確的音。又如，有不少人分不清zh、ch、sh、r與z、c、s兩組音之間的差異。zh、ch，sh、r是翹舌音，成阻時，舌尖向上翹起，對著上腭前邊凹入局部的最前端。如果對著鏡子觀察，能從上下門齒窄縫間看見卷起的舌頭前半的底面。z、c、s是平舌音，舌尖要努力向前平伸，頂住門齒背后。發音時，上下門齒不能別離。經過比擬，使

29、學生逐步地掌握兩組音的發音要領。(三)夸法教發音與平時說話有很大的差異。平時說話，發音部位即使含混不清，也能到達交際的目的。教發音就不同了，聲音一定要清晰。清晰的發音，適當的夸，能造成視、聽形象的優勢，對突破難點有利。如，舌面前音j、q、*與舌尖后音zh、ch、sh、r在部位上是很接近的，很容易混淆。發舌面前音時，不妨將舌尖深深地下垂在下齒背后，舌面隆起，與硬腭接觸，同時嘴角向左右展開，上下齒對緊。這樣控制舌尖是發好舌面前音的有效方法。又如輕聲，在發準前邊音節的同時，聲音加重并適當延長，然后輕輕一帶，便發出輕而短促的聲音，就是輕聲。又如發f音，讓學生用上齒咬住下唇，然后唇齒慢慢摩擦別離，就是f

30、了。 (四)手勢法教師借助手勢輔助，也可以幫助學生發好音素。如發u音，有些學生總是習慣地把舌頭向前平伸。這時教師將雙手舉到嘴前，手心朝下，告訴學生左手代表嘴唇，右手代表舌頭。然后左手五指向前收攏，表示圓唇。右手五指并攏，手背隆起，隨即拉向后部，表示舌頭后縮。學生按手勢控制舌位的同時，努力圓唇，再發u就不難了。又如，有的學生把央元音A發成帶鼻音的 。教師可以用大姆指和食指捏住鼻孔，迫使氣流從口腔送出。這樣就可以發出A了。(五)拖音法延長音程導出新音是教舌尖元音 和 的一種簡易有效的方法。單發 是比擬難的。由于 和 總是出現在帶摩擦成分的輔音z、c、s或zh、ch、sh、r的后邊，于是聽起來像是前

31、邊這些輔音中的摩擦成分的延長和減輕而有帶音成分。因此，教舌尖元音 和 ，應從輔音z、c、s、zh、ch、sh、r入手，先發不帶音的純輔音 ，由輕到重，由弱到強，由不帶音逐漸帶音，最后將所發出的 和 延長，去其輔音，剩下的就是 和 了。(六)帶音法用一個已經學過的發音部位相近的音素帶出另一個新的音素。這是發音教學中用得最多的一種方法。如，教練，我們可以用i帶。具體的做法是，先發i，聲音不斷，舌頭保持不動，然后嘴角逐漸收縮，嘴唇由扁變圓，幾乎縮成一個小圓圈，這時就能發出了。如，有的學生會發，不會發e。我們可以o引導e。發o時拖長聲音，嘴角慢慢向左右展開，唇呈扁平狀，再發就是單元音e了。又如，有的學

32、生會sh，不會發r。如果sh能發準，保持原發音部位，使聲帶顫抖，就發出r了。需要注意的是，發r時摩擦不要太重。再如，學生發第二聲時升得不夠高，我們可以在第二聲前配上個第四聲音節。這樣聲帶一升一降，由緊變松；比反復做同樣的動作要自然、省力，容易發準。 (七)分辨法通過聽覺、視覺來甄別一個音素發音的正誤，只要學生能夠覺察出差異、特點，一般是不難模仿對的。如，單發bp，有的學生常常發成濁音b。教音時，讓學生仔細聽，清晰而又能拖長聲音的是p；消沉、短促，不能延長聲音的是b。當學生能夠分辨時，發p就容易了。 (八)固定法除去雙唇音和唇齒音以外，其他音與舌頭在口腔里的動作都有很大的關系。但是舌頭在口腔里的

33、形態和動作，教師用嘴來示學生根本看不見，或者單靠講解語音理論知識，學生也難以體會。采用突出容易模仿的*一點，然后固定其發音部位的方法，可以收到一定的效果。如，單發o比擬困難。教師教發o時，慢慢地圓唇，直到只能看見上門齒的最下邊緣、下齒絕對看不見為止。這個動作做好之后，讓學生細心地觀察片刻，再發o就容易了。 (九)模仿法模仿法是對外漢語語音教學中最根本的方法，有直接模仿與自覺模仿。在教師方面看來，直接模仿最簡便、最容易，教師怎么說，學生就怎么說；教師說什么，學生就學說什么。模仿的效果完全依靠聽覺。而自覺模仿則要靠聽覺、視覺等方面的配合，經過聽音、觀察、比擬、分析，進而模仿。其效果較直接模仿更為令

34、人滿意。模仿法是語音教學中不可缺少的一種教音方法。但是它必須與其他幾種方法配合，才能更好地發揮作用。第二語言教學中解釋詞義的方法1用實物及圖片解釋。但凡能夠用實物或圖片解釋的，應盡量用實物或圖片。 2同義詞和反義詞的解釋及近義詞的比擬。如遠近、批評表揚、正好恰巧等。再如近義詞還是和或者，前者可用于疑問句，后者則不能。3語素的解釋。如學了讀作者之后就會懂得讀者和作者的意思。同樣，學習了海、又學會了洋，海洋之義不講自明了。4以舊釋新。如姑姑是爸爸的姐姐或妹妹。5類比。如學了汽車汽車站和火車，就可以用汽車站類比火車站；像數學家和化學類比化學家。6表達情況。如教湊合可設置假設干情境：(a)下第四節課已

35、十二點了，你去食堂吃飯，你喜歡吃的菜已經都賣完了，你又不想去別的地方吃，你怎么辦你只好湊合吃吧。(b)今天電視有足球比賽，你最喜歡看足球比賽，翻開電視不太清楚，可你又非常想看，怎么辦湊合看吧。7漢外比照。漢語的大量詞語與*一外語在詞義和用法上不完全對應to play，譯成漢語是玩兒，在英語中可以說：play game，play basketball，play the violin，play the piano，但漢語里分別用；做游戲，打籃球，拉提琴，彈鋼琴來表示。8例句釋義。教師直接給學生幾個例句，讓學生體會句義。但這種例句：一定要結合本班同學的實際，是他們自己的或是熟悉的場景、事情、生活，如

36、難怪：(a)難怪這兩天沒看見山本，他回國了。(b)難怪教室這么冷，原來沒有暖氣了。9擴展詞義。詞語打至少有五十多個義項：撞擊義(打門)，發射義(打槍)，制造義(打家具、打蛋糕)，編織義，(打毛衣)，破碎義(碗打了)，從事義(打工)，游戲義(打撲克)此外，還有介詞打的意義和用法。10歸納詞義。如好：形容詞：那個人很好。(優點多) 票好買嗎(容易) 副詞：我買了好幾斤水果。(多) 外邊好黑!(程度)*有感慨語氣11利用上下文。如駱駝樣子中有一句：不到兩三個星期的工夫，他把腿溜出來了。溜是練的意12翻譯。對那些詞義比擬抽象，外語里可以找到準確對應詞的詞語可以使用這種方法，如1ife生活等。漢字教學的

37、原則和容原則：按筆畫、部件、整字三個層次，從筆畫、筆順、部件和間架構造四個方面進展教學。1筆畫：是現代漢字形體的最小單位，是學習書寫的根底。要求：掌握漢字的根本筆畫。要求能說知名稱，能書寫。漢字教學的原則和容2筆順：是指漢字筆畫的走向，書寫規則。正確的筆順不僅使書寫漢字的根本修養，而且按固定的筆順書寫的字，更有利于記憶，書寫速度更快。要求：牢記漢字的筆順。3部件：是指由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位。構成一個漢字的偏旁、部首、獨體字都是部件。由于構成常用漢字的部件有較高的稱謂性，有利于識記漢字，因此掌握部件是認讀和書寫的關鍵，也是對外漢字教學的重點。要求：教寫漢字時首先應幫助學生認清漢字

38、的部件，尤其是不斷復習和掌握獨體字。4、間架構造：是指漢字的構造方式，部件的擺布方式及組合的規律。要求：記住合體字的各種構造方式，例如上下構造、左右構造，各種包圍構造等。書寫時引導學生注意各偏旁部首及各種部件所占的位置和大小、寬窄、長短。五、課型教學精讀課精讀課的教學主要圍繞課文來講授語言知識，理解課文容，并進展聽說讀寫的綜合訓練，教學容包括語音教學、詞匯教學和語法教學。涉及語篇教學1語音教學語音教學包括展示語音、練習發音、指導發音、糾正發音幾局部。綜合課階段有針對性地正音教師要多研究語音教學的規律和方法，分析不同母語背景學生的語音特點。有時可以通過比照分析讓學生領會漢語發音的特點，針對學生的

39、語音特點進展有針對性的訓練。在語音上，各國學生有各自的特點：1.日本學生常常混淆送氣與不送氣音，阿拉伯學生對送氣與不送氣音也不敏感。2.很多學生母語中沒有與對應的音，他們很容易把它發成i、u，如國語容易把它發成wi，3.阿拉伯學生把它發成you。4.帶的復韻母和鼻韻母，如e、an、n，對大多數學生來說都有困難。5.日本、國、印度、尼泊爾學生容易把唇齒輕擦音f發成雙唇音。6.漢語舌尖濁邊音l很多英美學生發得不純，舌尖抵上齒齦部位靠后、靠里，而日本、國學生容易把它發成閃音。7.一般留學生發zh、ch、sh、r、z、c、s和j、q、*時都有或多或少的問題。聲調問題是留學生語音學習上普遍存在的問題。由

40、于聲調有區別意義的作用，聲調不準會帶來交際困難，如把憂郁、由于、猶豫、有余、教師、教室、礁石、教士混為一談。教師在教學中要增加聲調的訓練。二)詞匯教學詞匯教學是語言教學的根底之一，中級階段的詞匯教學是提高漢語理解、表達能力的根底和關鍵。初級階段的學生學習熱情比擬高，急迫地想擴大詞匯以提高漢語的交際能力，我們可以順應學生的需要適當擴大一些詞匯。擴大的詞匯度和量上都要有所考慮，不可超過學生的能力盲目擴大詞匯。詞匯的擴大應注意：高頻詞。交際中急迫需要的詞匯應該補充，急用先學。比方上網、手機、電腦以至突然流行的甲流等。原則就是，補充的詞語是課堂教學或學生日常生活中頻繁使用的。詞匯場。就是擴大的詞匯最好

41、是以*一語義為核心所形成的類聚。如以味道為核心形成一個詞匯場：酸，甜，苦，辣；以身體不適感覺為核心形成一個詞匯場：累，困，餓，渴，疼，癢，酸。這個詞匯場要有所控制，不能擴得太大。詞匯擴大要結合講解構詞法進展，使學生對所學習的詞匯有更深的認識。漢語詞語的構詞形式不多，也就是偏正、聯合、補充、述賓、主謂、重疊等有限的幾種，很容易掌握。大體上講，漢語復合詞的組成成分之間的構造關系根本上是和句法構造關系一致的，邏輯性很強，比擬容易理解。如偏正式，我們就可以嘗試讓學生用車、機為中心語組成新的詞。如：汽車、馬車、牛車、火車、電車洗衣機、機、電視機、收音機也可以嘗試把電、水當修飾語組成新的詞，如：電影、電梯

42、、電燈、電信、電表水兵、水表、水箱、水煙、水球講偏正式復合詞的時候，要告訴他們修飾語素和中心語素的位置，這可以幫助學生在只認識其局部漢字時猜詞。如：卡車、集裝箱車、救護車、電瓶車、獨輪車學生遇到這些詞時，即使不能知道確切的意思，也能知道這是一些各種各樣的車。再比方：農諺、農村、農具、農田、農歷學生遇到這些詞時，可以猜到這是一些跟農有關系的詞語。講聯合式也一樣，要告訴學生這些詞的組成成分之間的構造關系是平等的，常常意義相近、一樣、或相反。如：學習、美麗、機器、聲音、開關認識到這一點，學生只要知道這些詞中的任何一個語素，就可以大概猜到另一個語素的意思，從而猜到整個詞的意思，這對他們的詞匯是很有幫助

43、的。在教學中，要注意選用各種方法簡單清楚地解釋詞匯意義，著重講授詞匯語義搭配上的特點，包括適用對象、適用圍、語義搭配習慣等。如優良只用來指事物，不用來指人；期望只能用于對別人，不能用來自己對自己；增進一般跟了解、友誼、團結等詞搭配。精讀課承當著擴大生詞量的主要任務，課文生詞多。在教學中有必要對每課生詞分出重點詞語，補充例句，介紹用法，并進展大量練習。這些重點詞語的學習主要包括：(1)近義詞的語義特別是用法辨析。如：說明表達表示表現，培養培育，耐煩耐心，損害傷害，尊重尊敬，消耗消費，憑根據，贏得獲得，一再再三，忍不住受不了。(2)多義詞(好、剛、以、為)、多音多義詞(得、傳、好)。(3)學生不易

44、理解和難以掌握的常用虛詞和虛詞構造。如：而，則，于，從而，反而，簡直，甚至，至于，憑，居然，與其不如，與其寧可，除非否則，除非才，等等。虛詞在漢語中起著重要的語法作用，同時，虛詞又是留學生學習漢語的難點之一。所以虛詞教學不僅是詞匯教學的重點，也是語法教學的難點和重點。(4)用法特殊或學生不易掌握的常用詞語，包括常用的兼類詞語。如：感受(名動)，輕易(形副)，借口(動名)，保險(動名)，等等。(5)容易混淆的詞語。如：無所謂一所謂，尚未一尚無，無不一不。(6)成語、固定短語、文言詞、慣用語、固定格式。如：成千上萬，千方百計，遠走高飛，亂七八糟，總而言之，由此可見，之，其，無所謂，說得過去，有兩下

45、子，到為止，為所，因面，千萬以為就而言，等等。要注意詞語色彩、語用、文化涵方面的因素。語言的不對應使很多詞語在使用上有很大的不同，如英文go，在不同的漢話語境里就要翻譯成不同的詞，我們可以在比照中發現它們的不同：下個星期我要回國。(國人說) 下個星期我要去國。(非國人說) 我要走了。(強調的重點是離開這里) 同樣，我們發現留學生說漢語時使用要的頻率遠沒有中國人多，而用應該就比中國人多。這說明他們對漢語要和應該的色彩、語用并沒有完全掌握。(三)語法教學一個合格的對外漢語教學教師應該能比擬清楚準確地解釋語法現象，這是教學的需要，是專業水平的表達。例如，剛剛剛，或者還是，能會，一點有點，比擬比，才就

46、，能準確辨析它們的異同并合理解釋；他去了他去過，能說出區別。如剛，它后面不能跟有進展體的詞語，如正、在、著、呢，剛剛可以；剛前邊可以出現時點，如早上剛到，剛剛不行。從詞性上說，剛剛是名詞，而剛是個副詞。才常常和心理的期待值有關，偏離時才用；如：4個人才拿得動。才100塊錢。 8點才來。才8點。清楚展示語法形式:A了、A點兒了A了點兒 N1 + 把 + N2 + V + HOW + 了準確的搭配:數量名的搭配，如，一杯水，一棵白菜，一匹馬動賓的搭配，如，打籃球，踢足球關聯詞語對的搭配，因為、一方面、只要、只有后接所以、另一方面、就、才動賓離合詞后面不能帶賓語，時量補語在動賓之間，如，*我結婚他。

47、 *我要見面一個老朋友。*我洗澡十分鐘。中級階段精讀課的語法教學，主要是根據每篇課文中出現的較多或較典型的語法工程來進展講練，其目的是幫助學生掌握用詞造句以及連句成篇的技能，并運用所學的知識進展語言交際。對話轉述法學生生成句子困難不大，但要讓他一套一套地成段地說困難很大。從句子到語段是一個瓶頸。怎樣克制這個瓶頸呢？我使用的方法是對話轉述法。用對話給出一個事情，要求學生轉述這件事情。比方：早上七點學校門口。祿：哎，強，今天放學后一起去看電影好不好？強：對不起，我晚上有約會了。轉述：七點在校門口祿遇到了強，祿約強放學后一起去看電影。可是因為強放學后有別的約會，所以他拒絕了。看下一段：早上七點學校門

48、口。祿：哎，強，今天放學后一起去看電影好不好？強：太好了，我好久沒進電影院了。轉述：早上七點在校門口祿遇到了強，祿約強放學后一起去看電影。強也好久沒看電影了，所以欣然承受了。這兩個對話可以用來講解拒絕和承受的詞義再看一個對話：早上七點學校門口。祿：哎，強，今天放學后一起去看電影好不好？強：太好了，我好久沒進電影院了。哎，對了，看完電影咱倆一起吃飯好不好？祿：太好了！轉述：早上七點在校門口祿遇到了強，祿約強放學后一起去看電影。強也好久沒看電影了，所以欣然承受了。同時強還建議看完電影后一起吃飯，祿也欣然承受了。再看一個對話：早上七點學校門口。祿：哎，強，我的詞典你用完沒有？我今天得用。強：對不起，

49、我放在家里了。明天給你帶來好不好？祿：哎，拿你沒方法。轉述：前幾天強借了祿一本詞典，今天早上七點在校門口祿遇到了強。祿因為今天要用到這本詞典，就問強用完沒有。強說放家里了。祿有點不快樂，很無奈的樣子。用對話給出事件，簡單而信息量大，語境感強，最為簡潔，最為方便。對話轉述法不僅適合寫作教學，而且也是詞匯教學、語法教學的有用武器。例如，再、又的用法可以設計以下對話：英語課堂上。小明：哎，你有漢英詞典嗎？小光：你說什么？小明：我說你有沒有漢英詞典。小光：我沒聽清，你再說一遍。小明：你有沒有漢英詞典？小光：有，在家呢，沒帶來。轉述：一天上英語課的時候，小明小聲問小光有沒有漢英詞典，小光沒聽清楚，小明又

50、說了一遍，可是小光還是沒聽清，他讓小明再說一遍。小明又說了一遍，這回小光聽清了，他告訴小明，漢英詞典有倒是有，但放在家里沒帶來。四、綜合課教材建立系列漢語教材編寫設想與實施乘風漢語、新乘風漢語、新實用漢語課本、快樂漢語、當代中文等的編寫、設計與評價聽力課聽力理解的本質是對言語信息的接收和解碼。過程是：聽話者先感知說話者語流中的每一個音節及其他的言語信息(如重音、語調、停頓等)，然后運用大腦中原有的知識(包括詞匯、句法、語義等方面)，對這些言語信息作出解釋，進而提醒所承受的語音的含義。這其實是一個語音建構意義的過程。如果考慮到聽力理解的循環過程的話，還必須把已經感知的言語信號存入記憶庫變為經歷成

51、分，這樣才能更有效地進入新一輪的感知。我們把這一過程過聽來感知言語信息稱為輸入。在聽、說、讀、寫4種語言技能中，聽、讀屬于承受領會的疇，都以輸入為主；說、寫則屬于表達和應用的疇，都以輸出為主輸入和輸出，就構成了語言交際的過程。人類的交際可以用信息論的模式來描寫。信息傳遞模式：發信者Source信道Channel收信者Receiver噪聲Noise從另一個角度看，聽、說屬于口語交際行為，讀、寫屬于書面語交際行為。輸入是輸出的根底和前提，輸入應先于輸出，多于輸出，最終也是為了輸出。這是一條語言學習的規律，也是聽力理解的規律。結合以上提到的本質和規律，我們可以這樣認識聽力課的特點以輸入為主。這可從兩

52、方面理解：1語料的輸入2教學操練方法的輸入2. 互動式教學具體操作方法培養學生的能力1)培養學生良好的聽音習慣首先是預測的習慣。預測指聽者根據的語言信息，對未知的信息迅速作出判斷的能力。教師可指導學生聽前瀏覽一下問題，做到有的放矢，并根據環境、文化背景等對材料做出相應的預測。經常實施，可提高學生聯想猜想的能力。其次，要注重培養捕捉主要信息的習慣。在快速語流中詞語的發音會發生一些如變調、弱化等變化，聽者不可能聽清每個詞，應根據語言知識，有選擇地去聽；另外，在聽的過程中培養學生用做筆記的方式形成邊聽邊記的習慣。學生用自己所熟悉的方式和方法記下關鍵的信息，如時間、人名、地名、數字等，這樣答復以下問題

53、就不用單純靠記憶。2)加強漢語語音訓練，培養語感變調：在語流中，有些音節的聲調起了一定的變化，與單讀時不同，如上聲的變調，兩個上聲相連，前一個上聲調值變成35或21，另外還有不、一的變調，輕聲等等，學生只有掌握了變調才能準確抓住主要的信息，迅速地理解所聽到的容。語調：漢語中，語調包括重音、停頓、節奏等，他們都有區別句子意義的作用，句子的語調不同，句子所表達的意思也不一樣。特別是中級聽力中應訓練學生有效的判斷句子的語調的能力，根據上下文來理解意義。口語和書面語：聽力中的對話根本上是口語，是實際交際中的語言，與學生精讀、閱讀等平時接觸多的容有一定的差異，同時還有省略、非書面語序等情況，在教學過程中

54、應指導學生多了解一些口語化的語言，有利于提高聽力理解能力。如：站住，說你呢，穿紅衣服的。易位句；又如：A：到哪兒？ B：語言學院一指買票名詞謂語句3)精聽與泛聽相結合在聽力訓練中，既要能準確無誤地聽出*些重要的數據，如年代、人名、地名及事實，又要兼顧把握大意的訓練，這就必須把精聽與泛聽結合起來，交替練習，即把精聽和泛聽結合起來。4)訓練學生瞬時記憶和快速反響能力聽完一篇文章，立即回憶大意，聽完一句話立即重復出這句話(不一定原文原句，但用漢語重復時大意要與聽到的句子相符)，或者教師設計簡短而直接的問題對學生提問，要求學生快速答復，訓練瞬時記憶和快速反響的能力。回憶示課口語課教學的目標口語教學的目標是提高學生的口語交際能力,它是一種綜合能力,具體表現為聲音表達的準確性、言語表達的正確性和語用表達的得體性。這種能力需要建立在語言知識和相關文化知識的根底上。口語課的教學方法方法一：單項訓練i. 語音訓練1. 教音方法循環與反復，示與模仿，圖表演示，音形結合，雙音節定調練讀2. 練音方法合唱和獨唱結合，見形讀音，配對