1、-. z第八章 信息技術與課程整合的教學設計【本章學習要點】本文主要對教學設計的相關概念進展了闡述，并分析了教學設計的開展，從現代信息技術環境下的幾個流行的學習方式探究發現、協作學習、問題解決學習、自主學習來探討信息技術與課程整合的教學設計。通過本章的學習，應能對教學設計的相關概念有更深入的了解；掌握信息技術與課程整合的教學設計的根本流程和考前須知，并能應用到實際的教育教學活動中去?！颈菊氯輼嬙臁恳孕畔⒒虒W設計的時代背景信息化教學設計信息化教學設計的定義信息化教學設計的理論根底信息化教學設計在教學活動中的定位探究發現教學及其教學設計協作學習及其教學設計信息技術與課程整合的教學設計自主學習及

2、其教學設計問題解決教學及其教學設計總結與反思引言教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決方案、評價試行結果和對方案進展修改的過程。 烏美娜，教學設計教學設計開展至今，出現的模型不下百種。認真總結多年來國外在教學設計領域的研究，盡管模型的名目繁多，但從其理論根底看，不外乎：以教為中心的ID理論和以學為中心的ID理論這兩個方向開展。在以教為中心的ID模型中，迪克的系統方法模型是較為經典的如圖所示圖從圖可以看出迪克的模式包括：確定教學目標、開發教學策略、設計和選擇教學材料等一系列事件。以形成性評價與總結性評價形式出現的反響環路構成了控制機制，并據此校正教學過程。在這個模式中，個別化

3、教學存在的空間較少。這種目標事先確定的方式規定了學習者必須跟隨教師所制定的系列目標進展學習。目前西方流行的基于建構主義的學生中心模式可以概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終到達使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進展協作學習和會話交流，即

4、作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。因而成為教學活動進程的另外一種穩定構造形式，即建構主義學習環境下的教學模式。這種模式的理論根底就是建構主義的學習理論與教學理論。以下是一個以學為中心的教學設計的流程圖2所示 倪小鵬, 華東師范大學2002年度碩士學位論文.圖2傳統的教學設計模式是把教學目標映射到科目傳播策略當中，而新的教學設計模式應考慮到新特征。最理想的方法是把以教為主和以學為主的教學設計理論相結合起來，互相取長補短，形成優勢互補的學教并重教學設計理論；而且這種理論也正好能適應

5、既要發揮教師主導作用，又要充分表達學生學習主體作用的新型教學構造的創立要求。雙主模式下的子教學模式設計與建構主義的學生中心模式下的子教學模式設計并無實質差異，二者所用方法、步驟均一樣，只是理論根底不一樣。前者既考慮傳遞-承受教學理論和行為主義學習理論又考慮建構主義的教學理論與學習理論，而后者則只考慮建構主義的理論。對于以計算機為根底的信息技術不管是多媒體還是計算機網絡，我們不能僅僅把他們看作是輔助教師教的演示教具，而應當更強調把它們作為促進學生自主學習的認知工具與情感謝勵工具，并要把這一觀念牢牢地、自始至終地貫徹到課程整合的整個教學設計的各個環節之中。第一節信息化教學設計黎加厚,信息化教學設計

6、,一.信息化教學設計的時代背景(1)我國興旺地區的 校校通工程大規模建立已經根本完成，根底教育信息化進入了新的時期。教育信息化的重心轉向以新課程改革為導向、教師的信息化教學設計培訓為核心的方面，信息技術與課程整合成為教育信息化的重要組成局部。應推進信息技術與課程整合的深入開展。(2)信息技術在教學中應用的滯后現象。人們注意到，在實現了校校通的地區和學校，盡管許多學校已經裝備了十分先進的多媒體計算機和寬帶網，但信息技術在教學中的應用卻普遍滯后，這種滯后現象表現在多方面：還有相當局部27%-32%的教師和學校領導不會使用計算機和網絡；大局部學校87%將計算機主要用于信息技術課程教學；教師應用信息技

7、術的思路主要還是課件制作和計算機輔助教學CAI；相當局部學校的教育信息化停留在演示型課件制作和公開課上，真正把信息技術應用融入教與學全過程中的甚少。鐘志賢 王佑鎂等 關于中小學教師信息素養狀況的調查研究電化教育研究2003年第1期張倩葦 曾靜靜 珠江三角洲中小學教育信息化建立情況調查與分析 電化教育研究2003年第4期信息技術在教學中應用的滯后現象還表現在對國外教育理念和教學模式的簡單移植和機械套用上。(3)低認知水平，簡單技術操作需要向提高學生的思維能力方向開展。目前各地學校開展的基于網絡的教學改革實驗中，比擬注意學習國外的新型教學方式，如任務驅動、探究型學習、WebQuest的教案設計等。

8、在實際的課堂教學中常?？梢钥吹竭@樣類似的情況：教師上課時向學生布置研究性問題或學習的任務，提供網址和相關的資源，讓學生分組協作進展研究，學生上機上網搜集資料，然后利用網上資料或資源庫組成自己的研究報告，在全班交流，教師進展評價總結。在這些教學活動中，大多情況是學生們忙于網上尋找信息和簡單地粘貼、組合資料，未能深入思考和做出自己的獨立見解。這種狀況引起了許多教育界有識之士的關注，人們對這種應用信息技術的方式影響學生的智力開展表示擔憂，將這種網絡教學稱為低認知水平，簡單技術操作。二. 信息化教學設計的定義信息化教學設計是充分利用現代信息技術和信息資源，科學安排教學過程的各個環節和要素，為學習者提供

9、良好的信息化學習條件，實現教學過程全優化的系統方法。祝智庭，2001所謂信息化環境下的教學設計信息化教學設計，是運用系統方法，以學為中心，充分利用現代信息技術和信息資源，科學地安排教學過程的各個環節和要素，以實現教學過程的優化。黎加厚，2002三. 信息化教學設計的理論根底人的全面開展理論主體教育理論新根底教育信息技術與課程整合布盧姆教育目標分類學基于問題導向式的學習四. 信息化教學設計在教學活動中的定位教育理論與課堂教學實踐的中間連接；立足于當今優秀的教育理論根底；大量的案例、模板、量規、可供教師結合自己教學實踐填空替換的樣板等多樣化的資源；各種階梯或支架，可供教師能夠輕松愉快地模仿、借鑒、

10、運用；循序漸進，在反復實踐的根底上化、領悟、遷移、再創造；強調人文精神和教師的主觀能動性。教師對各種教育哲學觀念的理解、教學的藝術和造詣、對學生的愛心、對事業的追求，生命的價值等等，融入到每一個問題的設計、每一個教案的構思、每一堂課的教學進程之中。第二節信息技術與課程整合的教學設計關于信息技術與課程整合的教學設計，華南師大的克東教授和幼如教授曾在信息技術與課程整合的理論與實踐中作有詳細地介紹，主要把它分為五個專題來簡述，分別是專題一：多媒體教學設計；專題二：網絡教學設計；專題三：網絡時代教學模式與教學設計的研究策略；專題四：網絡環境中基于問題的學習；專題五：信息技術與課程整合的教學策略。針對不

11、同的教學模式，教學設計也會呈現不同的特點。本文主要從現代信息技術環境下的幾個流行的學習方式探究發現、協作學習、問題解決學習、自主學習來探討信息技術與課程整合的教學設計。一、探究發現教學及其教學設計(一)探究發現教學的根本理念許建美1,李剛2，探究發現教學探微，濱州教育學院學報，2001年9月。探究發現教學是指注重調動學生探究動機,促進知識發現和問題解決的教學。在知識經濟背景下探究發現教學的應用不僅是必要的,而且更具有現實可能性。在西方教育開展的歷史上,發現法的思想淵源可以追溯到古希臘教育家格拉底的產婆術。在先驗論知識觀的指導下,格拉底創造了精神助產術教學法,從而在西方教育開展的源頭上埋下了發現

12、的因素,強調了理性的認識能力。但真正明確提出培養學生發現真理的能力的則始于盧梭。20世紀50年代,皮亞杰將哲學中的構造主義思潮引入心理學領域,其代表者布魯納、皮亞杰普遍強調發現學習的重要性,倡導發現法教學。綜觀探究發現教學思想的歷史開展過程,雖然各教育家所依據的心理學和哲學觀點不同,冠以的名稱各異,但他們的根本理念是相通的:1.強調教學目的不是讓學生記住現成的知識,成為知識的容器,而是要培養學生自己探究知識和真理的能力,成為知識意義的建構者和新知識的創造者。在教育史上首先提出開展性教學思想的教育家第斯多惠曾用一個比喻形象地表達了探究發現教學的目的:一個真正的教師指點給學生的不是已投入了千百年勞

13、動的大廈,而是促使他去做砌磚的工作,同他一起來建造大廈,教他建筑。2.強調學習是一種探究的過程,而非是一種承受的結果。學生在學習過程中收集資料,依靠推理和直覺形成假設,進展分析、比擬、檢驗和歸納等思維活動對于學生的開展而言具有更大的價值。學生在探究過程中所體驗到的科學家從事科學研究一般的感覺,會強化學習的動機,促進創造性思維的開展。同時,經過學習者積極地探究過程而進展的學習,其結果也更為廣泛,不僅包括知識的獲得和認知構造的建構,還包括解決問題的能力,獨立思考的元認知技能等,更有利于知識的遷移。3.強調學生是具有主動性和創造性的個體。學習是學生在探究過程中的發過程,而非由教師從外界灌輸的外在過程

14、。任何知識只有通過學生在原有經歷根底上的建構才會真正獲得意義,以后才會更容易地提取和運用。被動承受的刻板知識是惰性的,它對學生的繼續學習和開展不會產生積極的作用。在知識的探究過程中,學生始終是處于積極的主體地位。在親身經歷的疑難情境中,產生積極主動學習的心向,學習者可以創造性地建構知識,尋求問題的解決。4.教師是學習的指導者和促進者。發現雖然終究是學生的開展,但探究發現教學并未無視教師的作用。與傳統的講授承受教學法相比,教師從中心和權威的位置上走下來,轉變成為巧設情境者和啟發指導者。教師的參與防止了學生單獨探究可能產生的盲目性,有利于提高學習的效率。教師是學習的啟發者和反響者,防止學生在探究過

15、程中產生過強的挫折感影響探究興趣。因此教師要建立一個比擬敏感的反響系統,及時給學生反響信息,保證探究學習過程順利進展。(二)探究教學的實質 作者未知，探究教學論，人教，.pep./wlgtj/。探究教學在實質上是一種模擬性的科學研究活動。具體說來它包括兩個相互聯系的方面：一是有一個以學為中心的探究學習環境。這個環境中有豐富的教學材料、各種教學儀器和設備等，而且這些材料是圍繞*個知識主題來安排，而不是雜亂無章；有和諧的課堂氣氛，使學生很少感到有壓力，能自由尋找所需要的信息、自己作種種設想、以自己的方式檢驗自己設想?？傊?，這種環境要使學生真正有獨立探究的時機和愿望，而不是被教師直接引向問題的答案。

16、二是給學生提供必要的幫助和指導，使學生在探究中能明確方向。這種指導和幫助的形式與傳統教學中教師的作用有很大的不同，主要是通過安排有一定在構造、能提醒各現象間的聯系的各種教學材料，以及在關鍵時候給學生必要的提示等。安德森在他主編的教學和教育百科全書中，對探究教學的幾個方面作了高度的概括：探究教學的本質特征是：不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之，教師創造一種智力和社會交往環境，讓學生通過探索發現有利于開展這種探索的學科容要素和認知策略。這種教學的根本原則是：由學生自己親自制定獲取知識的方案，能使學科容有更強的在聯系、更容易理解，教學任務有利于激發在動機，學生認知策略自然

17、獲得開展。同時，在這個過程中學生還認識到能力和知識是可變的，從而把學習過程看作是開展的，它既要以現有的學習方法為根底，又要將其不斷地加以改良。探究教學的重心或出發點在于學生方面，探究是學生的探究，教只是為學效勞，而不是要學服從教。因此，現有對探究教學的研究主要集中在探究學習上，把探究學習作為教的出發點。由于實際的探究學習是復雜多樣的，因而每個教育工作者都可以對探究學習有自己的看法。但無論怎么看，都必須正確反映探究學習的實質，必須有利于探究學習的實際開展。在我國當前的探究學習熱中，研究者們作了許多有益的探索，但也出現了一些認識上的偏差。主要表現在：(1)將探究學習與發現學習相混淆我國現有研究在討

18、論探究學習時，要么將它與發現學習等同，二者被當作同義詞互換使用；要么只附帶說明探究學習與發現學習提出角度不同，二者本質上小異，而不作任何區分；或者斷言發現學習包括探究學習，二者是整體與局部的關系。這些看法不僅寫在一般的文章書籍中，也收錄在各種教育大辭典中。從實踐來看，這種混淆也很明顯。突出表現在，一些一線教師所試驗和總結出的物理、化學、生物等學科方面的探究學習與發現學習，在模式上并無差異。這說明，產生混淆的人既包括一般的教育實際工作者，也包括教育理論研究者。從對有關深究研究文獻的分析不難看出，造成這種混淆的原因不外乎有以下兩方面： = 1 * GB3 探究學習與發現學習都是問題解決式學習，有許

19、多共同點，如以問題的形成為學習的起始階段，重視學生的學習興趣和主動參與，重視知識的獲得過程等。 = 2 * GB3 二者同時在20世紀中期的課程改革運動中興起和廣泛傳播。事實上，盡管探究學習與發現學習有許多一樣之處；二者卻是有一定差異的兩種學習。對此，胡森主編的國際教育百科全書作了如下簡要說明：發現學習是指一個自學過程，學習者不靠教師的指點，自己形成概念和觀念。探究學習是指有了發現以后的那些階段，那時學習者開場系統掌握檢驗那些概念或觀念的科學及邏輯法則；發現學習涉及動機、直覺思維等心理成分，探究學習涉及分析思維等理智活動；在探究的整個運作過程中，起初是困惑不解，這時要用發現過程，等到了比擬高級

20、的檢驗階段時，就得用探究過程了。比擬重要探究學習與發現學習的不同之處主要在于： = 1 * GB3 二者的側重點不同。發現學習重視科學概念和原理的再發現，以掌握學科的根本構造。而探究學習則重視遵循科學研究的一般程序，以了解科學的本質。直言之，前者強調知識的再發現，后者強調知識的可變性。 = 2 * GB3 活動過程不同。發現學習的一般過程是：形成問題、建立假設、上升為概念和原理。探究學習的一般過程是：形成問題、建立假設、制定研究方案、檢驗假設、作結論。發現學習的整個過程大致上相當于探究學習的前兩個階段，因此，從這個意義上說，探究學習包括發現學習，而不是剛好相反。 = 3 * GB3 結果不同。

21、發現學習時有待發現的概念或原理是封閉性的，而探究學習時有待探究的結果則是開放性的。換言之，發現學習中有待學生發現的結果一般與書本上的結論相符合，而探究學習中學生探究的結果既可能與書本上的結論相符，也可能相悖。 = 4 * GB3 心理機制不同。這方面的研究雖無定論，但根據現代科學哲學，發現的心理機制主要是歸納思維、假設演繹思維、直覺思維，探究則還要憑借分析思維來完成的。學生雖不是科學家，但他們進展發現學習與探究學習時，其心理機制上的差異理應與此相對應。(2)探究學習重過程輕結果由于探究學習首先在西方發起，而我國對此并無系統介紹，人們從零散的資料中很容易獲得這樣的印象：探究學習就是要學生像科學家

22、搞研究那樣來學習科學，是只重過程不重結果。再加上杜威的除了探究，知識沒有別的意義及布魯納的知識是過程，不是結果類似片面言論的影響，人們對這種印象深信不疑。如有研究者堅持認為探究學習是過程教育，不太在乎知識。探究教學在這種只重過程不重結果的觀點籠罩之下，變成重點學習科學過程技能，其極端則是使用什么原理或獲得什么概念則變得無關緊要了。而且，時至今日人們的認識仍是如此。當代科學哲學強調科學的本質是探究，科學是一種過程，是要人們以動態的觀點對待科學研究成果，而不是說科學探究可以脫離現有研究結果去建空中樓閣。學生的探究學習更是如此，更離不開以假設形式的科學概念或原理結果作指導。加涅的學習條件理論指出，作

23、為結果的知識是任何學習的必備條件之一，沒有知識作根底或不獲得知識的學習是不成立的。即使是小學一年級學生，正是從日常生活中積累了許多樸素的知識，才使得新的學習和探究成為可能。由此可見，探究學習并不輕視也不可能輕視結果。既重過程又重結果，過程與結果相結合，學生探究技能的開展要以所掌握的根本概念和原理為根底，才是對探究學習的正確理解。(3)將探究學習與承受學習相對立長期以來，學校各科教學主要采用講授的方式：學習容由教材或教師以定論的方式呈現，學習時教師作系統地有方案地講解和指導。結果不僅不易引起學生的積極探究和發現，反而易導致學生的被動承受或機械背誦，因而被稱為承受學習。相反，探究學習時，教師不直接

24、告訴學生與教學目標有關的知識和認知策略，而是創造一個特定的學習環境，讓學生從問題情境中提出問題，建立假設，并在收集各種證據的根底上證實或證明假設，最后得出自己的結論，即經過探索后去親自發現和領悟它們。簡言之，如果說承受學習向學生強調知識的穩定性，則探究學習則突出了知識的可變性。因此，有人認為探究發現學習與承受學習是相互對立的，甚至于得出承受學習中不可能有發現的成分這種極端結論來。這種觀點一方面雖在理論上指出了探究學習與承受學習的根本區別，另一方面卻割裂了二者在實踐中的必然聯系。不難想象，在這種觀點指導下的探究教學實踐，必然輕視教師的作用，一味強調由學生去自由探究和發現，最終必演變成學習上的放任

25、自流，引起教學上的混亂。則，怎樣對待探究學習與承受學習二者之間的關系才更恰當、更符合實際.美國教育心理學家指出，探究學習與承受學習并不是兩種絕對對立的學習，二者只是相對而言的。從承受學習到自由或完全獨立的探究學習，其間還存在著承受中有探究、探究中有承受的混合學習。而且從教育實際看，學生探究能力的形成與開展是漸進式的，而不是突發式的。學生不可能一開場就能獨立從事探究學習，而是仍需要教師的大量指導，它的開展有一個由扶到放的過程。因此我們認為，只強調探究學習與承受學習的對立面而無視二者的聯系，是一種違反教育實際的靜止的探究學習觀。總之，對待和處理探究學習與承受學習的關系時，正確的做法是要堅持唯物主義

26、的辯證開展現。要認識到作為人類兩種重要學習形式的探究學習與承受學習，既在理論上相區別，又在實踐中相聯系。只有這樣，才不至于使探究教學脫離現實根底，而是盡量從承受學習中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統的講授、提問、討論、實驗等方法引導學生探究，以便為開展探究學習作好準備。也才有可能不把探究教學看成是一個僵化的固定模式，從而把它與其他現代教學模式對立起來。(三)探究教學的意義1.探究教學與素質教育面對知識經濟的挑戰和機遇，實施素質教育，深入開展創新教育，讓科學的光輝普照中華，以實現國家的科教興國戰略，是當今教育改革的主旋律。探究教學的重要意義就在于，它對于素質教育、創新教育以及科教興國戰略的實施，都

27、將具有重要的促進作用。1996年4月，國際21世紀教育質量委員會向聯合國教科文組織提交了教育財富蘊藏其中的重要報告，其中指出，為了迎接及世紀的挑戰，教育必須重新確定新的目標，樹立新的理想。這種教育新概念必須堅決重申一個根本的原則：教育應當促進每個人的全面開展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的開展。應該使每個人尤其借助于青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事情。探究教學將切實改變課堂教學的上述現狀，促進教學方式的根本性變革，從而給課堂教學帶來新的活力，使素質教

28、育得以落實。首先，探究教學將改變教師的職業觀。其次，探究教學將促進教學規的改變，那種由教師傳遞客觀事實的模仿性、維持性學習將轉變為建構主義的創新性學習，強調以學生為中心、以探究為主的教學，倡導學生主動參與、探究發現、交流合作的學習方式，注重學生的經歷與學習興趣，改變教學過程中過分依賴教材、過于強調承受學習、死記硬背、機械訓練的現象，突出知識的社會建構以及教學方法的導引性和支撐性，從而把課堂變成一個創新性的學習社區。最后，探究教學將改變以往的學校現，把學校變成一個科學探究的中心，使其兼具教育知識的生產者和傳播者的雙重角色。2.探究教學與創新教育當前，開展創新教育，培養學生的創新精神和實踐能力，已

29、經成為我國整個教育改革的靈魂。同志高瞻遠矚地指出：創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺興旺的不竭動力。 探究教學所強調的學生自主探索、問題解決、發現學習、科學精神等必將為創新教育開拓新的路徑，使創新教育能夠真正付諸于現實。3.探究教學與科教興國科教興國，已經成為我國的一項根本國策。同志在北大百年校慶上發表重要講話時指出：全黨和全社會都要高度重視知識創新、人才開發對經濟開展和社會開展的重大作用，使科教興國真正成為全民族的廣泛共識和實際行動。在當今知識經濟時代，綜合國力的競爭已經進入了以科技和教育為根底的新階段，科技和教育成為知識經濟的原動力。因此，把教育建成知識經濟中最根本、最根底的產業，充

30、分發揮教育對科教興國的巨大推動作用，已經顯得十分必要。 要實施科教興國戰略，真正發揮科學的巨大社會作用，就必須在全社會開展創新教育，用科學的理性之光照耀十幾億人的心田，驅散愚昧和污穢，激發全體人民不斷思考，不斷探索，不斷發現真理，使科學探究的精神凝聚為全社會的精神力，從而實現十幾億人民心靈的現代化。(四)探究教學的理論根底1.探究教學的科學根底(1)科學史(2)科學哲學2.探究教學的心理學根底 (1)認知構造理論(2)有意義學習理論 (3)建構主義學習理論3.探究教學的心理學根底 (1)終身教育理論(2)主體性教育理論(五)探究發現教學模式基于探究發現的教學模式應包括以下五個階段:1.問題情境

31、創設階段：該階段中教師要在充分了解學習者原有經歷的根底上創設一個真實的情境,其中包含著要探究的問題。同時給予學生一些啟示或暗示,激發起學生的問題意識,調動起學生探索問題的興趣,使學生處于積極的思維過程中。這是發現法的精華之所在。2.信息資料收集階段：這是充分表達學生自主學習的階段,學生開場收集與解決問題相關的信息,這時教師要提供應學生必要的幫助或指導,比方參考書目、學科專家的情況和相關網址等。學生通過查找他們最想知道的信息,逐步建構起他自己的關于該領域知識的構造。3.提出問題解決的假設階段：這是培養學生獨立思考和解決問題能力的關鍵時期。學生為了找到問題的答案,必須在分析資料和必要的觀察根底上進

32、展假設、創造、創造和籌劃;教師此時不要給學生提供現成的答案,但可以巡視啟導,給學生以點撥。4.驗證假設階段：為了驗證假設的價值,學生要親自動手一步步展開他的假設,把理論外化。經檢驗有效,學生可以體驗到理智活動的創造性所帶來的快樂;如果驗檢假設是無效的,教師則要鼓勵學生重復第三個階段,重新提出假設。在本階段中教師要過程性的把握學習,不強求所有學生都提出有效的假設。5.反思交流階段：學生開場反思問題的解決過程,交流問題思考的過程,有助于開展學生的元認知技能;通過討論其他相似的問題情境,對問題的解決方法進展歸納和總結,以利于知識的遷移。學生之間可以互相影響,真正表達學習者集體是可資利用的學習資源這一

33、理念。教師適當作一些關鍵性的點評,并幫助學生歸納與總結。為了有效地實施這一教學模式,建立和諧的師生。(六)探究教學設計1.探究教學設計的兩種取向和兩個路徑(1)探究教學設計的兩種取向探究教學設計的取向之一是強調對學生探究技能和思維能力的培養。這種取向要求在教學設計時，要把能力的培養作為第一依據。至于選擇什么容，則是次要的事，只要通過這種容的學習能夠培養出學生特定的能力即可，容只不過是獲得能力的媒介而已。這種取向的設計者有時甚至要求根據能力的序列開展，重新編排容，至于容的體系如何，則是另一回事。這一點在施瓦布的生物探究模式中表達得比擬明顯。探究教學設計的另一取向是強調容的重要性。因此，這種取向強

34、調要根據容來確定教學目標，安排探究活動，整個探究教學序列的安排要符合學科的容架構。(2)探究教學設計的兩種路徑探究教學設計的兩種路徑探究活動有兩種過程，一種是發現的過程，一種是問題解決的過程，所謂發現的過程就是探究者根據一定的原理，對事物進展有目的的觀察后，得出具有邏輯合理性的概念、原理或規律等；所謂解決問題的過程，就是探究者綜合運用各種概念、原理或規律來解決一個比擬復雜的問題的過程。前者更多地具有歸納的意味，而后者則運用的是演繹思維。它們之間的關系可由以下圖來表示：由于探究活動有不同的過程，探究設計便有了兩種不同的設計路徑：一種是從事實出發，設計教學事件，讓學生進展創造和開展；另一種是從原理

35、或規則出發，讓學生進入一定問題情境，綜合解決一定的問題。這兩種路徑應視教學容和學生學習特點的不同分別采用。通常來講，解決問題邏輯性較強，處理的變量一般較少，相比照擬容易一些。而發現過程涉及的因素較多，學生可能會遭遇到更多的挫折，需要在較高年級的學生中進展。但是，更常用的方法是把二者結合起來。這樣整個教學便可以分為兩個階段：在第一個階段，學生用通過觀察、實驗和概括，發現特定的原理、規則；在第二階段，學生則運用這些原理、規則和其他知識解決其他類似的問題。2.探究教學設計的特點就一般的教學設計而言，應具有指導性、統一性、操作性、預演性、突顯性、創造性等特點。這些特點在探究教學設計中依然存在，特別是統

36、整性、操作性、突顯性、易控性和創造性，在探究教學中有著特定的含義。根據探究活動自身的特點，探究教學設計還具有開放性、程序性的特征。(1)統一性。是指教學設計要從系統科學出發，對由諸多要素構成的教學活動進展綜合的、整體的方案與安排。在探究教學設計中，必須從整體出發，對探究教學的目標、容、環境、過程、評價等進展周密的安排，各個要素要緊緊地圍繞探究目標，為實現特定的探究目標效勞。各個要素還要具有在的聯系性，任何一個環節出了問題，都可能導致探究無法進展下去。(2)操作性。操作性本來就是科學探究活動的一大特色，探究教學設計要十分具體，便于在教學中進展操作。在探究設計中，首先要設計出具體的可操作的探究目標

37、，其次，必須對教學容進展設計，采用一定的變式，控制一定的變量，使之成為具體的可操作程序，以便學生能夠把探究活動順利進展下去。對于評價，設計人員也要設想出能夠操作的標準。(3)突顯性。是指教師在設計教學方案時，可以有目的、有重點地突出*一種或*幾種教學要素，以到達特定的教學目標。在探究教學設計中，對于探究容、探究的媒介的設計一定要突出來，因為這兩個前提條件是決定探究成敗相當關鍵的因素，與一般的教學設計是不同的。此外，對探究時間的設計也要給予一定注意。(4)易控性。與真實的教學環境相比，在探究教學設計中教師有充足時間對整個教學過程進展周密方案、反復檢查。因此，教師要對探究教學所涉及的各個因素進展反

38、復的預演，到達能夠比擬準確地控制這些因素，特別是對整個探究過程的把握，是設計的難點之一。(5)創造性。教學設計是教師針對具體情況進展靈活設計的，是教師經歷、智慧和風格的結晶。探究教學設計的創造性主要表現在：1對容的分析、選擇和改造，由于探究教學的特殊性，一般的教材很難適合教學的需要，因此，教師必須對教學容進展再設計不可，設計后的教學容更適于用探究的方法來進展教學；2對探究媒介的分析選擇和改造。大多數探究需要借助一定的書面材料、實驗材料和儀器等來進展，有些媒介還需要教師進展改造，以適應特殊的探究目的。此外，對探究過程、探究評價的設計也需要教師創造性的投入。(6)開放性是探究教學設計最顯著的特性。

39、探究教學從實質上講就是培養學生發現問題、解決問題的能力，這就和傳統的以傳授結果為主的教學有著本質的不同。它要求教師不能設計過多的教學事件來干預學生探究的過程，充分發揮學生的主體性，學習的過程也即學生發現、創造的過程。因此，教學設計就處于一種開放狀態，除了在研究學生現狀、設計教學容、選擇媒體、設計評價方法上多下功夫之外，要給學生以自由創造的空間，讓學生自主安排活動方式、活動容。當然，開放性決不意味著放任自流，整個教學事態的開展必須處于教師的引導、控制之下；也不意味著教師可以更輕松一些，而是對教師提出了更高的要求：如何使學生的自主活動能夠有序、有效.這就要求設計者更充分地估計學生學習現狀、教學容的

40、難度，同時更恰當地進展環境設計、媒體設計等。(7)程序性。探究教學直接脫胎于科學探究活動，具有很強的程序化的特色。因此，整個教學設計必須非常嚴密，具有在的邏輯性。這就要求各個教學要素的設計必須依據一定的程序，一絲不茍的進展，盡量把各個要素客觀化，不能僅憑主觀臆斷進展設計。3.探究教學設計的原則(1)系統性原則教學探究活動要涉及教師、學生以及學習的材料、媒介等諸多因素，對于這些因素必須進展統籌安排，使它們共同為實現教學目標效勞。因此在探究教學設計中，必須從整個教學系統著眼，注重每個因素在系統中所發揮的作用，并對其進展合理的改造，以適應系統開展的需要。(2)主體性原則探究教學的理論依據之一就是它能

41、夠開展學生自主思考、自主創新的能力，因此充分發揮學生的主體性既是探究教學的主要特色，又是探究活動得以進展的前提。發揮學生主體性原則要求在進展教學設計時，要充分考慮如何激發學生對問題情境或探究容的興趣和探究動機，要保證整個探究過程對學生的開放性，給學生提供自主探索、自主創造的時機。在評價標準的設計上，要考慮到如何設計一些標準對學生的參與程度、學習態度進展評估。(3)幫助個體學習的原則勿庸諱言，在探究教學中，我們常常面對的是固體，然而就教學設計而言，我們所描述的教學是指向個體的，我們是要通過系統的教學設計以有利于促進個體開展。我們成認，學生常常組成團體，然而學習發生在團體的每一個成員身上，我們在教

42、學設計中是以個體的學習、探究為目標的，我們必須盡量做到使所有學生都有最充分地運用自己的潛能的時機。因此，在探究教學設計中，教師要考慮學生學習的特征、學習的準備條件和對學習環境的要求，以設計出有利于個體學習的教學方案來。(4)基于人們如何進展探究的原則和主體性原則相適應，探究教學設計必須考察學生是如何進展探究的，根據探究發生的條件、過程來設計教學容、教學事件、教學環境。這就要求教師在教學設計中，不能根據自己教的需求，而是根據學生探究的需求來對教學過程進展系統規劃。4.探究活動的設計(1)確定問題情境這一步驟對學生的元認知策略、問題解決技能和態度學習均有十分重要的意義。它主要是讓學生形成清晰的目的

43、圖式，奠定解決問題的方向，引起學生對探究活動的動機和興趣。因此教學者必須提供有一定難度的問題。前聯的維果茨基提出最近開展區的概念，所謂最近開展區即學生即將獲得并且能夠獲得的經歷，但這種經歷現在并不具備。在探究教學中，所提出的問題要在學生的最近開展區之可以解決難易適度的問題。太容易使學生喪失興趣，沒有足夠的動機；太難則使學生產生過多的挫折，失去了進一步探究的信心。跳一跳可以摘到桃子形象地說明了這種問題的難易程度。第二是提供一個明晰的問題情境。所謂明晰有兩個標準：一是問題情境要有一定的條理，特別是有關的目的，到達目的障礙、條件一定要清晰地呈現，有時利用書面、黑板、幻燈呈現；二是盡量控制變量的數量，

44、無關變量要盡可能少地出現，以免學生對問題情境產生太多的迷惑，增加了探究的難度，而且不利于認知策略和智慧技能的形成；第三，注意問題呈現的方式。這一過程，從信息加工角度來看，是一個信息刺激承受器的選擇性承受過程，因此要利用各種方法增加問題的新奇度。比方采用故事形式，電影形式呈現問題，引起思考。薩其曼曾提出，問題最好要包含一個異于常規的情境，也不失為一個好的建議。(2)分析因果，提出假設在這個步驟中，一些一般的認識策略和智慧技能得到了學習。由于這一步是問題解決十分關鍵的一步，因此，首要的教學事件就是教師或其他指導者不要對學生進展過多的干預，即使有時學生的假設看起來相當幼稚。只有這樣，我們才能使學生真

45、正獲得問題解決的能力，也只有這樣，對科學的本質、科學家工作的真諦學生才能真正領略到。第二，有時學生的注意偏離了問題本身，教師不妨給予簡單的提醒，但這種提醒決不能干預學生對問題的思考，僅僅幫助學生提起元認知的監控作用，不偏離目標而已。(3)設計方案，驗證假設就設計過程而言，學生主要是在進展智慧技能的學習，因此，教師必須為學生提供充足的驗證條件，有實驗的還要提供完備的實驗設備。對驗證過程，教師不妨以一個參與探究者的身份，參與到活動中去，對個別重要條件予以言語提醒，但和上面過程一樣，不要急于去干預學生的活動。(4)分析數據，得出結論這一步驟對于智慧技能、認知策略、言語信息的學習起作用。首先，要注意安

46、排學生進展小組間或人與人之間的交流，通過交流，發現彼此間的差異。第二，要提醒學生注意到彼此間的不一致。檢查各自的探究過程，然后達成協議。第三，把協議用書面格式或口頭方式表達出來。通過這3個事件，學生就會逐步學習分析數據的策略、得出結論的技能和進展小組合作的態度和方法。當學生通過口頭或書面的形式表達出來時，說明學生已經把新的言語信息與以往的認識構造聯系了起來，也即通過了語義編碼過程。這個策略的習得對學生今后的學習是很有幫助的。(5)反響與反思反響在探究教學中，根據學生探究能力可以提出不同的要求。對于剛剛步入探究教學對探究活動這種主體性十分強烈的學習方式尚不適應的學生，教師應對學生的行為表現予以肯

47、定或否認，使學生不至于茫然失措，逐步構筑自己的元認知策略。但隨著學習的深入，教師應逐步引導學生自己尋找反響資源，如查閱教科書、資料。對照這些資料，學生一方面要發現自己研究的缺乏，另一方面，要敢于對已有的權威論斷進展質疑，逐步樹立起科學態度和科學精神。反思是在探究教學中主要有如下對象：1對探究過程進展反思。主要反思探究過程中的各個環節是否合理、簡捷，有沒有違背科學探究的規則(2對探究結論的反思。主要是反思這個結論與權威或現行結論有何區別，為什么會有這些區別.哪一種結論，是自己的還是權威的，更正確一些。通過這些反思，一方面，學生對自己元認知策略中的漏洞進展彌補；另一方面，也對問題解決的技能進展了一

48、次大檢閱，有利于這些技能在與之相關的問題情境中的遷移和重新組合。二、協作學習(一)定義對于協作學習，國外專家學者有不同的語言表述，可謂是眾說紛紜，概括起來，有以下幾種看法：明尼達大學的約翰遜兄弟認為：協作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。并指出協作學習個必不可少的構成要素：積極互賴Positive Interdependence、面對面的促進交互作用face-to-face Promotive Interaction、個人責任(Individual Accountability)社交技能(Social Skill)和小組自加工(Group Proc

49、essing)。協作學習的重要代表人物美國約翰斯.霍普金斯的斯來文Slavin,R.E.教授認為：協作學習是指學生在小組中進展一系列學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。英國著名教育學者賴特和以色列著名教育學者，協作學習的另一位重要代表人物梅瓦里克女士認為：協作學習是指學生為到達一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境。美國教育學者嘎斯基博士對協作學習進展了如下描述：從本質上講，協作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由人組成的異質heterogeneous groups中一起從事學習活動,共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中，學生們從事于各種需要合作和互助的學習

50、活動。 黃榮懷，*黃玲有系統方法闡釋協作學習，師大信息科學學院。北師大何克抗教授認為，協作學習是一種為了促進學習、由學生協作完成*個給定學習目標的教學方法。北師大黃榮懷教授把協作學習定義為：協作學習是學生以小組形式參與、為到達共同的學習目標，在一定的鼓勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助的一切相關行為。華南師大克東教授、建華博士把協作學習看做是一種通過小組或團隊的形式組織學生進展學習的一種策略。趙建華，李克東 協作學習及其協作學習模式，中國電化教育，2000年第10期小組成員的協同工作是實現班級學習目標的有機組成局部。小組協作活動中的個體學生可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材

51、料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學共享。在此過程中，學生之間為了到達小組學習目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進展充分論證，以期獲得到達學習目標的最正確途徑。學生學習中的協作活動有利于開展學生個體的思維能力，增強學生個體之間的溝通能力以及對學生個體之間差異的包容能力。此外，協作學習對提高學生的學習業績、形成學生的批判性思維與創新性思維、對待學習容與學校的樂觀態度、小組個體之間及其與社會成員的交流溝通能力、自尊心與個體間相互尊重關系的處理等都有明顯的積極作用。(二)協作學習的根本要素協作學習模式是指采用協作學習組織形式促進學生對知識的理解與掌握的過程，通常由四個

52、根本要素組成，即協作小組、成員、輔導教師和協作學習環境。1.協作小組。協和小組是協作學習模式的根本組成局部，小組劃分方式的不同，將直接影響到協和學習的效果。通常情況下，協作小組中的人數不要太多，一般以24人為宜。2.成員。成員是指學習者，按照一定的策略分派到各協作小組中。人員的分派依據許多因素，如學習者的學習成績、知識構造、認知能力、認知風格、認知方式等，一般采用互補的形式有利于提高協作學習的效果。如學習成績好的學生和成績差的學生搭配，可有利于差生的轉化，并促進優生在輔導差生的過程中實現對知識的融會貫穿；認知方式不同的學生互相搭配，有利于發揮不同認知類型學生的優勢，從而促進學生認知風格的相互強

53、化。協作學習成員不限于學生，也可能是由計算機扮演的學習伙伴。3.輔導教師。輔導教師在協作學習模式中并非可有可無，因為有輔導教師存在，協作學習的組織、學習者對學習目標的實現效率、協作學習的效果等都可以得到有效控制和保證。協作學習對輔導教師提出了更高的要求，即要求輔導教師具有先進的教育思想和教育觀念，由傳統的以教為中心轉到以學為中心，同時還要實現二者最優結合。4.協作學習環境。協作學習是在一定環境中進展的，主要包括協作學習的組織環境、空間環境、硬件環境和資源環境。組織環境是指協作學習成員的組織構造，包括小組的劃分、小組成員功能的分配等；空間環境是指協作學習的場所，如班級課堂、互聯網環境等；硬件環境

54、是指協作學習所使用的硬件條件，如計算機支持的協作學習、基于互聯網的協作學習等；資源環境是指協作學習所利用的資源，如虛擬圖書館、互聯網等。(三)協作學習的意義1.協作學習有利于提高學生的學業成績。因為在協作學習的過程中，通常會促使學習者產生高度的學習動機，學習者可以從其他同學那里得到不同的觀點和意見，特別是每個人經過思考獲得的學習心得，所以，他們共享的不僅僅是學習的資源、學習的過程，更是智慧的結晶。2.協作學習有利于學習者高級認知能力的開展。在協作學習中，學習者對自己的學習行為負責，研究說明，80%的學習者能進展自我批評反響，而非協作學習中只有20%的學習者會有自我反響的行為。除此之外，協作學習

55、中學習者的角色并不是單一的，他們一會兒是發問者，一會兒是解釋者，一會兒是輔助者，一會兒是監視者，在磨合中訓練其有效協作的技巧、溝通的能力，這些技能不僅使學習者在小組里學到更多東西，對于他們在社會上與朋友、家人的和睦相處，以及對未來事業的成功都是至關重要的。研究說明，有小組協作學習經歷的學生，在與人相處方面比沒有這種經歷的學生要強得多。如何處理好協作學習過程中與伙伴的關系，如何及時地從教師那里、協作伙伴那里得到幫助，如何對他人的工作給予肯定和評判，如何對待權威等等，在學習者協作學習過程中，這些問題會自然而然地得到解決，而學生的批判思維能力會潛移默化地提高。3.協作學習有利于滿足學生的心理需要。協

56、作學習讓學習者對小組產生參與感、認同感與歸屬感，使他們更好地認識自身價值，提高學生自尊，促進學生情感開展，同學間互愛。(四)協作學習的設計原則協作學習設計應遵循以下三個原則： 1.要建立起協商群體協作學習，顧名思義就是多個個體組成一個群體，互相幫助，共同學習。在這樣的群體中，學生們共同批判考察各種理論、觀點、信仰和假說，進展協商和辯論，加深對問題的認識。因此，形成一個協商群體在協作學習中非常重要。如果協商者之間根底相差懸殊，則無法進展協商，協作學習自然失敗。所以，一定要構建一個層次相當的協商群體，以達致到互相啟發、促進的作用。2.教師提出問題要具有可爭論性在整個協作學習過程中由教師組織引導，討

57、論的問題由教師提出后，學生們圍繞這個問題進展辯論組織協商，最終解決對問題分歧看法，達成共識，完成對知識的意義建構。由此可見，教師提出問題的可爭論性的重要性。如果問題是一個已存在的真理或本身即無意義可言，則學習根本毋須討論，亦不值協商，自然也就達不到對一個新知識進展意義建構的目的。3.學習過程可控，講究學習效率協作學習是在學習者共同討論協商根底上完成對知識的意義建構。但是如果出現離題狡辯等現象，應及時制止，引導其回到主題上來。在學習過程中要講究效率，如果一旦討論失控，即可能發生吹牛皮侃大山的現象，也就達不到協作學習的目的了。(五)基于協作學習的教學設計趙建華，李克東 協作學習及其協作學習模式，中

58、國電化教育，2000年第10期。協作學習目前已成為課堂教學與互聯網絡環境下一種非常重要的教學模式, 它對于培養學生的創造能力、求異思維、批判思維、探索發現精神、與學習伙伴的合作共處能力和培養新世紀需要的自尊自強的創新型人才非常重要, 許多國家的教育實踐都已非常重視協作學習教學模式的應用。下面對基于協作學習的教學設計方法進展了初步探討。具體說來，建構主義教學設計應用于協作學習中的方法可按如下步驟進展：1.分析協作學習的目標根據教學及學生個體開展的需要，確定協作學習的目標。協作學習的目標是系統性的，一般將協作學習的總體目標分解為許多子目標。子目標與具體的學習容密切相關，子目標確實定及解決對總體目標

59、的實現至關重要。2.確定協作學習的容在一個特定的協作學習環境中，協作學習伙伴共同面對不同類型的學習任務。根據對學習任務的分析，學習者面臨的學習任務主要分為三類，即概念學習、問題解決和設計。在這三種學習任務中，概念學習的性質是基于事實的，其他兩種任務的性質是基于分析和綜合的。對學習任務的這種劃分提供了對學習任務進展分析的清晰思路。例如，在進展基于事實的概念學習時，協作學習伙伴面對的是一個共同的學習目標；在進展基于分析與綜合的問題解決和設計學習時，則對學習的總體目標進展分解，形成許多子目標，學習者相對獨立地完成對子目標的學習。概念學習的目的是掌握概念的含義，明確要領的特征與適用圍，從而加深對概念的

60、理解。通過協作學習掌握概念，學習者將面對明確的目標，即非常強調協作學習過程中目標的整體性。問題解決和設計則對學習任務的整體性要求相對較低，而更強調個體對子目標的實現情況，因為子目標的解決直接影響到學習任務的完成。3.確定小組的根本構造研究顯示，學生在具有良好組織構造的協作小組中學習，其效果遠遠優于傳統的班級組織形式。學生在開場協作學習時，通常缺少小組協作的技巧，因此，在班級中首先設計協作交互活動的技巧和建立協作學習小組的方法，對學生來講，需要他們學會如何傾聽其他同學的談話，分析并弄清楚 他們講話的意思。學生必須學會如何鼓勵小組中其他參加者、如何提出問題、如何動態地監視與修改小組、如何有效地進展