1、課堂教學有效性的探索作者：余文森文章來源：本站“理論研究”論壇點擊數： 17358更新時間：2007-6-6 課堂教學是一種目的性和意識性都很強的活動。通過教學，要使 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生掌握 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識，習得技能，發展 HYPERLINK /dictionary/education/200701/155.html t _blank 智力，形成態度和相應的品質。可以說，有效性是教學的生命。

2、HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生學到什么? 得到什么? 這是任何教學改革都必須首先追問和考慮的問題。一、有效性的界說 通俗地說，課堂教學有效性是指通過課堂教學活動， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生在學業上有收獲、提高、進步。具體表現在:認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會;情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。 從專業角度說，有效性指通過課堂教學， HYPERLINK /dictionary/

3、education/200701/141.html t _blank 學生獲得發展。 就其內涵而言，發展指的是 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三維目標的整合。相對于人的發展這一目標，任一維度的目標都不能脫離整體而單獨提供優質服務，缺失任一維度都無法實現真正意義上的發展。其中， HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識和技能目標只有在 HYPERLINK /dictionary/educatio

4、n/200701/150.html t _blank 學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的過程中，才能實現經驗性的意義建構;情感態度和價值觀目標只有伴隨著 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習者對學科 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升;過程與方法，只有 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習者以積極的情感態度和價

5、值觀為動力，以 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。總之，人的發展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發展受損，但這并不意味著三維對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼于人的發展的教學，要根據各學科的特殊性和 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生原有基礎而有所側重。就教學而言，一方面要注重挖掘學科教材中蘊含的 HYPERLINK /dictionary/education/200701

6、/147.html t _blank 知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（靜態、凝固、共性） ，另一方面要注重開發課堂教學中生成的 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（動態、流動、個性） 。 就其層次而言，發展包括現有發展區和最近發展區。前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，提出了“最近發展區”之說，即兒童發展可能性的思想，歸結為“教學應當走在發展的前面”的結論。關于教學作用于兒童發展的途徑，由于維果茨基引進了區分兒童發展的兩種水平的原理而揭示出一個清楚的觀念

7、。第一種水平是現在發展水平，由已經完成的發展程序的結果而形成，表現為兒童能夠解決 HYPERLINK /dictionary/education/200701/155.html t _blank 智力任務。維果茨基把第二種水平稱為最近發展區。最近發展區尚處于形成狀態，兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中通過摹仿，卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做事，到明天就會獨立地做出來。所謂教學促進發展，就是把最近發展區不斷轉化為現有發展區。 就其形式而言，發展存在“內在發展”與“外在發展”。內在發展是一種著重追求以 HYPERLINK /dictionary/education/

8、200701/147.html t _blank 知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的發展;外在發展是一種以追求 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發展。新 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程強調內在發展，為此，在教學基本任務和目標方面，應該通過 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程 HYPERLINK /dicti

9、onary/education/200701/147.html t _blank 知識的 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習而培養 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得沒有哪一種 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠值得關注和 HYPERLINK

10、/dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習。 就其機制而言，發展有預設性發展和生成性發展。所謂預設性發展是指可預知的發展，是從已知推出未知，從已有的經驗推出未來的發展;所謂生成性發展是指不可預知的發展，這種發展不是靠邏輯可以推演出來的。在教學中，它往往表現為“茅塞頓開”“， 豁然開朗”“， 悠然心會”“， 深得吾心”;表現為“怦然心動”“， 浮想聯翩”“， 百感交集”“， 妙不可言”;表現為心靈的共鳴和思維的共振;表現為內心的澄明與視界的敞亮。新 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.htm

11、l t _blank 課程在注重預設性發展的同時，強調生成性發展。 就其時間而言，發展有當下發展和終身發展。所謂當下發展是指即時發展，要求立竿見影，注重可測性和量化;所謂終身發展是指面向未來的發展，著眼于可持續，注重發展的后勁和潛力。 就其主體而言，發展有 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生發展和 HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師發展。不僅僅要讓 HYPERLINK /dictionary/education/200701/1

12、41.html t _blank 學生學到有利于自己發展的 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識、技能，獲得影響今后發展的價值觀念和 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習方法，而且要注意讓 HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師在課堂里擁有創設的主動權，能充分根據自己的個性、 HYPERLINK /dictionary/education/200701/

13、141.html t _blank 學生與社會發展的需求來發展自己的教學個性，這正是新 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程背景下課堂教學有效性需達到的目的。 顯然，課堂教學的有效性絕不僅僅限于教學的效率與效益，更不能將其窄化為“雙基”和考試分數。二、有效性的現實挑戰 三維目標的割裂。 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程目標三個維度的關系，如同立方體長、寬、高三個維度的關系一樣，是一個事物的三個方面，而不是獨立的三個目標（三種目標

14、） 。它意味著這三維目標是在教學過程中同時進行并實現的，這是教學促進 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生發展進而保證教學有效性的內在機制。但是，在 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程實施中卻出現了三維目標的割裂現象，“游離”于 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識、技能之外的過程、方法，為活動而活動。這種活動既不利于 HYPERLINK /dict

15、ionary/education/200701/147.html t _blank 知識、技能的掌握，又無助于 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生思維能力的發展，是沒有價值的，因而是低效、無效的。“貼標簽”的情感、態度、價值觀，脫離教學內容和特定情境，孤立地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚至無效的。只關注 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識的授受和技能的訓練的現象依然存在，這種教學

16、在強化 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識、技能的同時，冷落、忽視了過程、方法與情感、態度和價值觀，從而從根本上阻礙了 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生的發展。 教學內容的泛化。 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程資源開發是本次 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課

17、程改革的一個亮點。 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程意識的確立和 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程資源的開發，使教學從內涵到外延都產生了很大的變化。教學中再也不以“本”（課本） 為本，把教材作為“圣經”解讀，注重對教材的補充、延伸、拓廣、重組，并注重教材與社會生活和 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生經驗的聯系和融合，這是實施新 HYPERL

18、INK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程的課堂上極其普遍的現象。但是，由于對 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象，其突出表現就是學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。如語文課，或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會課等;或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內容虛泛、空洞;或者 HYPER

19、LINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師急于向課外延伸、拓展， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到基本的保證。又如數學課，一些數學內容被機械地套上了情境，牽強附會地聯系實際，過多地強調生活來源，其結果是既浪費了寶貴時間，又妨礙了 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生對數學 HYPERLINK /dictionary/education

20、/200701/147.html t _blank 知識的真正理解。 教學活動的外化。新 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程實施以來，在以人為本教育理念的導向下，教學中十分注意和強調 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生的參與和活動，這在一定程度上激發了 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生的 HYPERLINK /dictionary/educat

21、ion/200701/150.html t _blank 學習興趣、 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習熱情和主動精神。但是，在“參與”和“活動”的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生內在的思維和情感并沒有真正被激活。典型表現在“自主”變成“自流”，只賦權卻不增能，課堂展現的是 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank

22、學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是 HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責。合作有形式卻無實質， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生之間在缺乏問題意識和交流欲望的背景下，應付式、被動式地進行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞。探究有形無實， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生只

23、是機械地按部就班地經歷探究過程和步驟，缺乏好奇心的驅使和思維的探險以及批判性的質疑，從而導致探究的形式化和機械化，變成沒有內涵和精神的“空殼”。有人批評我們的課堂教學有“溫度”無“深度”， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開”。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動。究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。 教學（層次） 的低下。與 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學

24、生的兩個發展水平相對應，我們把教學分為兩個層次:針對最近發展區的教學是高層次的教學，針對現有發展區的教學是低層次的教學。顯然，只有高層次的教學才能促進 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生的發展。從教學實際來看，當前課堂教學存在的突出問題是，教學滯后于 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生的發展水平和 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習能力（ HYP

25、ERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習潛力） 。從具體一節課來說，我們首先要弄清楚哪些教學內容是屬于現有發展區的問題， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生可以通過獨立 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習掌握，哪些教學內容是屬于最近發展區的問題，是需要同伴互助和 HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html

26、t _blank 教師幫助才能掌握的。現在的課堂教學往往層次不分明， HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師常常花很多時間解決 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150

27、.html t _blank 學習能力的發展以及 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生責任感的形成。一位文學教授曾經指出中學語文無效教學的重要原因就是:語文 HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師的解讀思維活動與 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生同在一個層次上，他要講的不用講 HYPERLINK /dictionary/education/20070

28、1/141.html t _blank 學生就已經自明，即便這個時候 HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師明智地采用提問式，讓 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生自己給自己講，這仍然是浪費教學資源，因為對 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生來說沒有增加新的信息。 HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.

29、html t _blank 教師講授往往只是對文本信息的重復性歸結，是 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生已經懂得的“真理”， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生不能從 HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師那里攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分，這是當前語文課文本解讀最失敗的地方。以教學全過程來說，是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中， H

30、YPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師的作用不斷轉化為 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生的 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習能力。隨著 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html

31、 t _blank 學習能力由小到大的增長， HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師的作用在量上就發生了相反的變化，最后是 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生完全的獨立， HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師作用告終。遺憾的是，現在的教學缺乏一種動態的、變化的觀點，教與學始終處于平面、定格的關系，先教后學，教多少學多少，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也

32、走向了反面，成為遏制學的“力量”。 HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師越教， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生越不會學，越離不開教， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生雖然獲得了 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識，但 HYPERLINK /dictionary

33、/education/200701/150.html t _blank 學習能力并沒有真正的提升，教學層次也就始終上不去。這也就出現了我們現在常看到的怪現象:年級和學段越高的課堂教學， HYPERLINK /dictionary/education/200701/143.html t _blank 教師教得越多，教得越滿。 預設生成的沖突。預設和生成是矛盾統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視 HYPERLINK /dictionary/education/20070

34、1/147.html t _blank 知識 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習的邏輯性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識 HYPERLINK /dictionary/education/200701/150.html t _blank 學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。但是，當前課

35、堂教學卻出現了兩者的沖突，表現為預設過度，擠占生成的時空，表面上看教學有條不紊、井然有序，實質上這是傳統以教為中心、以 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識為本位教學觀的體現。這種教學由于缺乏獨立思考、積極互動和個性化解讀， HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生只獲得表層甚至虛假的 HYPERLINK /dictionary/education/200701/147.html t _blank 知識，這種 HYPERLINK /di

36、ctionary/education/200701/147.html t _blank 知識缺乏活性，不能轉化、內化為 HYPERLINK /dictionary/education/200701/141.html t _blank 學生的智慧和品質。所以，從根本上講這是低效的教學。此外，生成過多必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落空，從而導致教學的隨意性和低效化;生成過多會使教學失去中心，失去方向，會導致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。三、有效教學的實踐追求 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰就是“有效性”問題。當前， 課堂教學改革就其總體而言，在朝著新 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程的理念和方向扎實推進，并取得實質性的進展。但是，由于對新 HYPERLINK /dictionary/education/200701/145.html t _blank 課程理念理解、領會不到位，以及由于實施者缺乏必要的經驗和能力，課堂教學改革出現了形式化、低效化的現象