1、第三(d sn)講 教師(jiosh)自我效能感共三十八頁一、教師(jiosh)自我效能感研究的源起教師自我效能(xionng)感的研究,起源于20世紀70年代美國蘭德公司的兩項教育評價報告這兩項評價報告都不約而同地指出:教師的自我效能感是學生學習成績好壞的重要預測變量.這引起了教育研究者的廣泛關注。隨后,經過許多研究者的進一步探討,并以班杜拉的自我效能理論為基礎,提出了更為完整的理論框架以探討教師對個人教學能力的信念和判斷。自此,教師的自我效能感便成了教師研究領域的新熱點。共三十八頁二 教師教學(jio xu)效能感1 班杜拉的自我效能理論自我效能這一概念是班杜拉(ABandura)于是19

2、77年首次提出來的。80年代后這一理論得到了豐富和發展。自我效能感(self-efficacy)：人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。在班圖拉看來人的行為不僅受行為結果的影響,而且還受對行為期望的影響。他把行為的期望分為兩種: 如果人預期到哪一種行為將會導致好的結果,那么這一行為就會被激活和 被選擇。如:學生感到上課注意聽講就會獲得理想的成績，他就可能認真 聽課。教師認識到認真備課會獲得好的教學效果,他就會積極備課; 是指人們對自己能否夠成功地進行某一成就行為的主觀 推測和判斷， 它意味著人們人是否(sh fu)真心自己能夠成功進行帶來某一結果d 行為，當 確

3、信自己有能力進行某一活動，就會產生高度自我效能感，并去進行 這一活動。學生不僅知道上課注意聽講就會獲得理想的成績，而且還確信自己有能力聽懂老師講課時， 才會認真聽課。結果期望效能期望結果期望效能期望共三十八頁對于(duy)教師而言結果(ji gu)期望效能期望共三十八頁班杜拉指出，一個人可能相信某種行為會導致自己所期望的結果（結果預期），但是它不一定感到自己有能力(nngl)進行這一行為（效能預期）。個體的行為主要受效能預期的控制，效能預期不僅影響個體處理問題時采用的行為方式，也影響他的努力程度和情緒體驗，以及在面對挫折、失敗和痛苦經驗時，能夠堅持多久。 共三十八頁教師的教育教學效能感:教師對

4、自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。包括(boku)兩個方面,即一般教育效能感和個人教學效能感。一般教育效能感是指教師對教育在學生發展中的作用,教和學的關系等問題的一般看法和判斷。即教師是否相信教育的量,如:有的教師相信通過教育可以使差生變好,而有的教師則認為差生是由遺傳、家庭、社會等多種因素造成的,教育難以使他改變。一般教育效能感是教育理念和信條的反映。個人教學效能感是指教師對自己教學能力高低的判斷。如:教師相信自己能夠教好某一門課程,相信自己能夠教育好學生等。2 教師(jiosh)的教學效能感 共三十八頁教學效能感是教師對自己(zj)能否有效完成教學目標的能力知覺，是教師教育信

5、念的重要組成部分，在教育信念中處于核心地位。大多數研究表明，教師的教育信念不僅影響著教學行為，對學生也有十分重要的影響，并且專家型教師和新手型教師在教育信念結構上存在著一定的差異。Ashton(1982，1984)等人認為，教師的教學效能感是教師對自己能夠完成所有教學任務的信心，即教師相信他們有能力影響學生的成就 (Gibson，1984)。 共三十八頁3 教師(jiosh)的教學效能感對教學行為的影響和作用1）影響對教學活動的選擇。教學效能感強的教師愿意選擇哪些具有挑戰性的工作任務。他們愿意做差班的班主任;勇于承擔新的教學任務;確立較高的教學目標。而低教學效能感的教師則相反。 2） 影響對教

6、學行為成敗的歸因。研究表明:在學生學業失敗的情形下,個人教學效能感高的教師比個人教學效能感低的教師覺得自己(zj)對學生有更大的責任;學生學業成功時,高教學效能感的教師將成功歸因于教師的能力及課程特性,而低教學效能感的教師則將其歸因于學生家庭的因素。因而低教學效能感的教師在面對挫折時則比較傾向于采取逃避策略,而且易將教學結果的成敗歸因于外在環境的影響,忽視自己內在能力和努力的因素。這就可能會降低他們對教育、教學精力的投入。共三十八頁 3) 影響教師情緒(qng x)的調控。高教學效能感的教師在工作中會信心十足, 精神振奮,心情愉快,情緒穩定,既使在教學中遇到什么不良刺激或干擾時也能正確的調控自

7、己情緒。學生上課時紀律不佳的現象是常有的事情,它不但會影響學生聽課,還會引起教師的情緒反應。高教學效能感的教師,相信自己有控制課堂局面的能力,能在情緒被動的瞬間,迅速擺正自己的位置,保持自己情緒的穩定。并能運用教育機智盡快消除影響教學的不良因素(yn s),使教學順利有效地進行。而教學效能感低的教師則會因學生的不良紀律反應而引起較大的焦慮和恐懼,甚至使自己處于一種激怒狀態,使課堂教學無法正常進行。這樣的教師往往厭惡教學,厭惡學生,因此也不會有好的教學效績。共三十八頁4） 教師的自我效能感影響(yngxing)學生的成就教師的自我效能感之所以能夠最終影響學生的成就,是因為教師的自我效能感直接影響

8、其外部的行為表現,而這種行為表現又進一步影響到學生的學習效能感進而支配學生的學習行為,最后影響其成就。Armor 等(1976) 在對洛杉磯市的學校所開展的“喜愛的閱讀活動”進行評價時得出了教師的自我效能感越高,學生的閱讀能力、水平提高得越快的結果。Berman 等(1977) 在一項中小學教育評價的調查中發現,決定教學效果好壞的原因中最重要的一個變量就是教師的自我效能感。Gibson 等(1984) 運用課堂觀察法對小學低年級的教師的自我效能感的測量中發現,自我效能感高的教師在課堂上對教學活動的投入和關注比自我效能感低的教師要多,而自我效能感低的教師則將較多的時間消耗在教學之外。自我效能感高

9、的教師在課堂教學時,注意對整個班的學生進行指導,不易受個別學生搗亂的影響,因而較能自如靈活地執行教學計劃。而自我效能感低的教師則很容易受到干擾,花過多的時間來解決個別學生的問題,從而忽視了對大多數學生的指導,對困難的處理顯得呆板,因而不能很好地完成教學計劃。Ashton 等(1986) 的研究也發現,自我效能感低的教師一般回避安排他們認為是超過自己能力的教學活動。他們在幫助學生克服困難方面缺乏足夠的耐心,不愿花更多的精力去尋找能使學生更好地理解和掌握知識的教學參考資料。Woolfolk & Hoy(1990) 指出,自我效能感高的教師比低的教師在對學生的控制中更易采取民主的態度,傾向(qngx

10、ing)于發展學生的個性,培養學生的自律精神。共三十八頁我國學者李曄等(2000) 的研究發現:自我效能感高的教師和自我效能感低的教師在課堂時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在顯著差異,且均是自我效能感高的教師的教學表現(bioxin)及效果更好。另外,臺灣學者孫志麟(1996) 的研究也發現,教師的自我效能感與班級管理取向有關。高自我效能感的教師具有人文取向的控制意識和自主取向的動機信念;而低自我效能感的教師則具有監控取向的控制意識和控制取向的動機信念。可見,教師的自我效能感不僅是教學效能的重要指標,而且是影響教師教學表現及學生學習表現的中介變量。共三十八

11、頁教師的教學效能感對教學行為的影響(yngxing)和作用環境因素自身因素教師的教學效能 感教師行為學生自我效能感學生能力與成績共三十八頁4 教師教學(jio xu)效能感的影響因素 1) 教育環境對教師教學效能感的影響 教育環境包括社會環境和學校環境, 它對教師教學效能感的影響很大。首先，社會環境對教師效能感的影響。教育不能脫離社會，良好的社會環境可以增強教師教學效能感，不良的社會環境更多的是消蝕教師教學效能感.班杜拉在自我效能：控制的實施中多次說到：暴力、打架等許多負面的社會現象不斷波及學校，給學生帶來不良影響，給教師也增加了工作難度；社會對學校的過高要求和苛刻指責，讓教師感到無所適從(w

12、 su sh cng)；教育資源的不足、教師較為低下的職業地位、不適當的收入等都易于侵蝕教師教學效能感和職業滿意感。共三十八頁其次，學校環境對教師(jiosh)效能感的影響。辛濤(1994)等人從制度的完整性、工作提供的發展條件(tiojin)、學校支持系統、學校風氣、教師關系、師生關系六個方面考察了學校因素對教師自我效能感的影響。研究表明這些因素對教師的教學效能感都有不同程度的影響,其中,工作提供的發展條件、學校支持系統和制度的完整性等三類因素與對教師的一般教育效能感影響較大,而學校風氣、教師關系、師生關系和教育工作提供的發展條件對教師的個人教學效能感影響較大。共三十八頁學校(xuxio)風

13、氣的影響。人的心理是客觀存在的反映,一所學校風氣必然會對教師的教學效能感產生影響。校風主要是指教風和學風兩個方面。一所學校如能真正以教學為主,采取有力措施,激勵教師從事教學和科研工作,而不是“官本位”、“重官輕師”,教師就能積極主動地投身于教學和科研,有較高的教學效能感。否則相反。所以我們不但要號召社會(shhu)上尊師重教,而且校內更要樹立尊師重教的觀念。良好的學風也會促進教師的教學效能感的提高,學生愿意學,教師就會樂意教,這種積極互動關系,會激勵起教師教學的積極性、增強教師教好學的信心共三十八頁教師(jiosh)與教師(jiosh)之間人際的影響。教師之間關系和諧、融洽不僅有助于教師間的相

14、互學習和經驗交流,而且還使他們在同事那里得到關懷、支持、鼓勵、和幫助,這就增強了他們的安全感和自信心。在有良好人際關系的集體中,教師工作得心情舒暢,工作熱情高,進而就提高了他們的個人教學效能感。否則,如果同事之間相互猜疑,勾心斗角,甚至是互設障礙,這就會給教師帶來巨大的心理負擔,內耗(niho)掉很多精力,也就自然降低了教師的教學效能感。共三十八頁師生關系的影響(yngxing)。許多研究都有以表明,教師對學生的控制信念,教師是否善于控制學生的行為;學生對教師尊重與否和教師個人(grn)教學效能感之間存在著密切關系。良好和諧的師生關系對教師教學效能感的形成具有積極的強化作用,反之則會降低教師的

15、教學能感。此外學校領導與教師的關系、學校的管理方式等等都對教師教學效能感的形成有較大的影響。共三十八頁2) 影響教師教學效能感的內部(nib)因素教學的成敗經驗。即教師在教育教學中獲得的直接經驗。它對教師教學效能感形成影響最大。教師主要是通過親身的教育教學經歷獲得關于自身能力的認知與評價。因為人們認為靠自己的親身經歷得到信息最可靠,所以教師的直接經驗是教師教學效能感形成的最強有力的信息源。一般來說成功的教育教學經驗可以提高教師的教學效能感,而反復的失敗則會降低教師的教學效能感。但是也要具體問題具體分析,因為個人的努力程度、任務的難度等內、外部條件都對教師教學效能感有影響。如果教學任務很難,自己

16、又沒有付出多大努力,且外部條件不好,成功了會增強教學效能感的形成,失敗也不大可能使之降低。如果教學任務簡單,外部條件較好,自己又付出很大的努力,既使成功也不會增加教學效能感,一旦(ydn)失敗則會大大降低教學效能感。所以教師對自己教學的成敗要進行正確的歸因,使之有利教學效能感的形成。共三十八頁替代性經驗(jngyn)即教師的間接經驗。班圖拉的研究證明,個體能夠通過觀察他人行為獲得有關自我可能性的認識,它對自我效能感的形成也有重大的影響。當一位教師看到或者想象與自己條件相當的人教學獲得成功時,會增強(zngqing)自己的教學效能感,確信自己也能成功地完成類似教學任務。當看到或想象一個與自己水平

17、相似的教師,雖然付出了很大的努力,仍遭到失敗時,則會降低教學效能感,認為自己成功的可能性也不大。共三十八頁情緒(qng x)的喚起來自情緒和生理狀態的信息,也影響著自我效能感。在充滿緊張、危險和恐懼的場合或那些需要力量與耐力的活動中,情緒易于喚起,高度的情緒和生理的喚起有損于行為操作,降低對成功的預期水準。許多的研究都表明:焦慮水平高的人往往低估自己的能力(nngl),疲勞和煩惱會使人感到難以勝任所承擔的任務。所以情緒喚起水平影響著教師的教學效能感。如:有的教師的情緒穩定,抗外界干擾的能力強,他就會面對緊張、尷尬的場面而從容不迫,相信自己有能力解決當前的問題,能夠駕馭局勢、擺脫困境。他們的教學

18、效能感自然會高。相反,有的教師緊張、焦慮的情緒易被喚起,在過度的焦慮或恐懼的情緒狀態下,他的無能感也會很強,這樣的教師必然是教學效能感較低。如前所述,情緒狀態和教師教學效能感是相互聯系,相互制約的。有的是良性循環,有的則是惡性循環。共三十八頁科學(kxu)的教育觀所謂的教育觀是指對教育現象的根本看法,它包括教育、教學中的發展觀、教師觀、學生觀和質量觀等等。一個教師的教育觀科學與否影響他的教學效能感。如果某位教師堅持遺傳決定(judng)論的觀點,認為學生的優劣是先天素質決定(judng)的,他就會輕視教育的力量,缺少教育信心,甚至是放棄對差生的教育。這樣的教師的教學效能感是不會高的。如果他認為

19、教育在人的發展中起決定作用,教育能夠促進人的發展,就會相信教育的力量,有較高的教學效能感,并且積極地投身于教育、教學中去。共三十八頁個人(grn)因素學科、性別、學歷、教齡、教學能力、人格特質等因素(yn s)是影響教師自我效能感的重要的個人因素(yn s)。由于不同學科的目標和要求不同，也使教師的教學效能感有很大的不同，例如體育教師和文理教師的教學效能感有很大的區別，據江宇研究：“體育教師在個人教學效能感上得分高一般文理科教師，而文理教師在一般教育效能感上得分高于體育教師”。教師的性別對其效能感影響，如在語言教學方面，女教師的教學效能感普遍高于男教師，在數理化方面教學方面反之。辛濤等(199

20、4) 的研究發現,學歷因素是獨立影響教師自我效能感的唯一教師特征變量,即那些學歷較高的教師有更強的自我效能感,他們更相信自己有能力激發學生的學習動機,教好任何學生。Enochs(1989) 認為教師本身能力不足是造成教師低效能感的主要原因。高能力的教師在教學上表現得駕輕就熟而能夠自我肯定;反之,低能力的教師則對教學充滿不確定感、挫折和恐懼。共三十八頁5 教師自我效能(xionng)感的提高對策提高教師的教學監控能力。教學監控能力是我國學者申繼亮等于1985 年提出的,它是指教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標而在教學的全過程中,將教學活動本身作為意識的對象,不斷地對其進行積極主動的計劃、

21、評價、反饋、控制和調節的能力。在教學能力的諸成分中,教師的教學監控能力是最高級的成分,它不僅是教學活動的控制執行者,而且是教學能力發展的內在機制,是教師教學能力的重要體現。辛濤等(1997) 的研究表明,教師的自我效能感與其(yq)教學監控能力存在著非常顯著的相關關系。Riggs & Enochs(1989) 也認為,教師本身能力不足是造成教師低效能的主要原因。因此,提高教師的教學監控能力必將有助于教師自我效能感的提升。其中,在教師的教學監控能力中,對教學經驗的反思又稱為反思性教學( reflective teaching) ,是教學監控能力的重要組成部分。而培養教師的反省思考能力已被一再證明

22、是提高教師自我效能感,進而提高教育教學質量的關鍵( Posner ,1989 ;林崇德,1995) 。因此,應加強教師反省思考能力的培養,幫助教師在教學之前、中、后對自己的教學進行監控理解,從而提升教師的自我效能感。共三十八頁改變低自我效能(xionng)教師的信念 教師自我效能感的提高絕非一朝一夕之功,而教師自我效能感的高低又對教師行為(xngwi)和學生成就具有關鍵性的影響,因此,改變低自我效能教師的信念是提高教師自我效能感的當務之急。 為此,可在師資培訓時進行教師自我效能訓練,幫助教師了解低效能的形成原因及其不利影響,增進教師對自我角色的定義和教學責任感,借以提高其自我效能感。例如,可采

23、用團體歸因訓練方法,組織參加培訓的教師一起討論教育對兒童發展的作用,討論教師在文化傳遞和學生發展中的作用,引導教師檢討自己在教育教學過程中的失誤并對其做易控制、不穩定的因素歸因,幫助教師堅定教育對兒童發展的決定性價值,堅定自己有教育好兒童的能力,以此提高教師的自我效能感。 共三十八頁健全教師(jiosh)評價反饋系統。通過評價教師的教學行為可促進其自我效能感的提高(t go)。一個完整的教師評價系統包括:1. 建立評價標準。2. 觀察教師的教學過程。3.提出教學改進建議。以往教師評價的反饋力度不夠且缺乏切實可行的改進意見,因此有必要完善教師評價反饋系統以協助教師對教學行為進行檢討和反省,提高教

24、師改進教學的主動性和自覺性。此外,教師評價亦可與教師自我效能感的提升融為一體,將教師的效能信念納入評價中,形成更為完整的反饋系統。例如,可借鑒Ashton (1984) 所提出的高低效能教師的特征來評價教師自我效能感的各層面, (見表1) ,作為衡量教師勝任與否的重要指標。共三十八頁高、低效能教師(jiosh)的特征(Ashton 1984)項目 高效能教師 低效能教師個人成就感 認為和學生一起活動是重要和有意義的 認為自己對學生學習有正向作用 對教學感到挫折和沮喪對學生行為和成就的正向期望 期望學生進步,而且往往能發現學生達成其期望 預期學生失敗,且對教學努力有負面影響,以及 不良行為對學生

25、學習的 個人責任 認為教師應負起學生學習責任 學生學習經驗失敗時,會檢討自己的教學行為,使學生獲得更多幫助 認為學生應負起自身的學習責任 學生學習失敗時,會從學生的能力、家庭背景、 動機或態度等因素來歸因 共三十八頁項目 高效能教師 低效能教師達成目標的策略 為學生學習進行計劃 設定師生目標 確立達成目標的有效教學策略 缺乏特定目標 充滿不確定性 缺乏計劃教學策略正向的影響 對教學、自身、學生感到愉快 對教學有挫折感,常出現沮喪 對工作和學生有負面的情感控制感。 深信能夠影響學生學習 教學具有無力感師生共同的目標感 師生共同參與,達成目標 師生目標對立,而且關注焦點亦不一樣 民主式的決定 允許

26、學生參與有關達成目標和學習策略的決定 教師自行決定達成目標和學習策略,不讓學生參與共三十八頁促進教師(jiosh)合作學習與經驗交流研究表明,合作(hzu)學習與經驗交流可大大提升教師的自我效能感。教學經驗的分享和進行合作學習,一方面可促進教學知識的交流;另一方面可提高教師的問題解決能力。而豐富的教學知識和較強的問題解決能力會促進教師自我效能感的提高。此外,為教師創設觀察學習的機會，使他們向專家學習、向優秀教師學習,通過觀察和模仿,亦可提高其自我效能感。共三十八頁優化班級內師生關系和生生(shn shn)關系。班級是學校的細胞,是學校教育的主戰場。良好的師生關系可提升教師的責任感和效能感,但我

27、國現實的班級狀況是規模過大,教師難以和每個學生建立起良好的關系。研究表明,班級規模越小,教師的自我效能感越高,其中介(zhngji)因素可能是小班教學有助于建立一對一的師生關系并有利于因材施教,從而提高了課堂教學效果,也使得教師的自我效能感得以提高。同樣,良好的生生關系亦會影響教師的自我效能感,正如有的研究所指出的,學生的表現會直接影響到教師自我效能的知覺。因此,教師致力于良好師生關系和班風的建立可提升其自我效能感,進而形成良性循環,更有利于教師自身能力的提高和學生的成長。 共三十八頁 改善社會(shhu)大環境和學校小氣候。教師自我效能感的提高不僅僅是教師個人的事,要想真正提高教師的自我效能

28、感,必須消除那些降低教師自我效能感的外部因素。其中社會大環境和學校小氣候的改善尤為重要。一方面,全社會應真正樹立起尊重教師、尊重知識的好風氣。政府應下大力氣抓教育,真正視教育為百年大計之根本。同時應提高教師的經濟地位和職業聲望,大眾傳媒也應擔負起宣傳教育重要性的責任。只有這樣(zhyng)才能從根本上克服教育無用論以及種種對教師的偏見,使廣大教師沒有后顧之憂,從而信心百倍地投入到育人的偉大事業中去;另一方面,校長領導方式和學校管理體制也應不斷優化,讓教師充分參與學校的決策與管理,真正行使當家做主的權利。同時,學校要建立開放學習的組織文化,大力支持教師的專業發展以提升其自我效能感。此外,學校、社

29、會、家庭應形成教育的合力,共同配合廣大一線教師搞好教育教學工作,惟其如此,才有助于教師自我效能感的提升和發展,并最終體現于高質量的教育教學實踐中。共三十八頁教師(jiosh)教學效能感量表個人教學效能感測題1.我能根據大綱吃透教材。2.我常不知道怎么寫教學計劃。3.我備的課總是很認真、很詳細(xingx)。4.我能解決學生在學習中出現的問題。5.課堂上遇到學生搗亂，我常不知道該怎么處理。6.某個學生完成作業有困難時，我能根據他的水平調整作業。7.我能很好地駕馭課堂。8.某個學生不注意聽講，我常沒有辦法使他集中注意力。9.只要我努力，我能改變絕大多數學習困難的學生。10.我不知道該怎么與家長取得聯系。11.要是我的學生成績提高了，那是因為我找到了有效的教學方法。12.對于那些“刺頭兒”學生，我常束手無策