1、課程實施1.第1頁，共54頁。學習安排第一課時第一節 課程實施概述教師講解占20分鐘；小組討論占20分鐘。第二課時第二節 課程變遷小組合作預習、小組提問、教師引導第三課時第三節 課程實施模式教師講解15分鐘；學生自學和小組討論 “教師關注發展”15分鐘；小組匯報、討論2.第2頁，共54頁。第一節 課程實施概述一、概念 兩個不同的理解： 第一，課程實施是將課程方案付諸實踐的過程。實施是達到預期教育目標的基本途徑，實施的焦點是實踐中發生改革的程度和影響改革程度的那些因素。 第二，課程實施就是教學。當課程加入課堂之時，就是課程實施的過程。 3.第3頁，共54頁。 課程實施概念分析思路： 從外部來看，

2、在課程研制過程中，課程實施是課程規劃、課程評價的中間橋梁。 從內部來看，課程實施包括課程采納、課程調適和課程應用三個環節。 “采納”不等于實施的完成， “調適”代表一種努力， “應用”的方案才是實際運作的課程方案，應用方案與最初的課程方案相比，已經發生了根本的變化，是一種發展了的或者發展中的行動計劃。4.第4頁，共54頁。 由此，本書把課程實施定義為： 課程實施，是指在現實意義上，調和與平衡影響課程實施的諸因素，采納、調適與應用課程方案，創造教育新文化的過程。5.第5頁，共54頁。二、取向與水平（一）三種取向 課程實施取向，是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這種認識的相應的課程價值觀6.

3、第6頁，共54頁。 忠實取向（fidelity orientation） 課程實施是按部就班地執行預定課程方案的過程。依據這一取向，預定課程方案的實現程度，就是衡量課程實施成功與否的基本標準。 7.第7頁，共54頁。相互調適取向（mutual adaptation orientation） 課程實施是預定課程方案與學校情境之間相互適應的過程。 一是課程方案為適應學校或班級實際情況，在目標、內容、方法和組織形式等方面進行調整； 二是學校實際情境為適應課程方案而發生改變。 課程實施理解為“協調中的變革”，不可能僅是一個事件，應該是一個過程，實施者有其能動性。8.第8頁，共54頁。創生取向（enac

4、tment orientation 師生在具體情境中，聯合締造新的教育經驗的過程。在創生過程中，預定的課程方案僅僅是師生進行或實現“創生”的材料或背景，是一種課程資源，借助于這種資源，師生不斷地得以變化和發展，課程本身也不斷得以生成。 9.第9頁，共54頁。對教師的含義賦權empowerment賦責增能enability加負10.第10頁，共54頁。小組討論請各舉一個屬于“三個取向”的事例11.第11頁，共54頁。忠實取向本本主義，以教科書為本12.第12頁，共54頁。調適取向例證：歷史教學之爭論張宏偉、蔡中堅老師說，鴉片戰爭也有英國維護其商業的性質，揭示的是這場戰爭的經濟屬性。馬執斌所稱的鴉

5、片戰爭是英國發動的侵華戰爭，揭示的是這場戰爭的政治屬性；“這是兩個既不矛盾、也不排斥的具有互補關系的判斷，共同揭示了鴉片戰爭的不同屬性”。 給教師的建議從“鴉片戰爭可否稱為商業戰爭”，看中學歷史學科研究性學習 歷史教學2005年第4期，聶幼犁13.第13頁，共54頁。創生取向例證例證：綜合實踐活動；校本課程 14.第14頁，共54頁。（二）八種水平1、未實施（Non-use）教師對改革一無所知或者知之甚少，沒有參與改革，也沒有做任何有助于自己參與改革的事情2、定向(Orientation)教師開始獲得有關信息、探討價值。思考對自己的的要求3、準備(Preparation)做好準備4、機械地實施

6、(Mechanical use)按部就班、不連貫的、表面的，少反思。實施中的變異，主要是為了滿足教師的需要15.第15頁，共54頁。（二）八種水平5、常規化(Routine)穩定的、熟練的做法。很少考慮去變異一些做法或者提高效果6、精制化(Refinement)基于對學生短期和長期影響的認識，教師改變實施的做法7、整合(Integration)教師聯合同事，一起實施改革，一起影響學生8、更新(Renewal)重新評價成效；尋求較大的修正或替換，；追蹤該領域的最新發展，以及為自己和為所在的系統，探討新目標16.第16頁，共54頁。小組討論：試對比上述八種水平與技能目標分類之異同8種水平未實施定向

7、準備機械實施常規精制整合更新技能發展17.第17頁，共54頁。答案 8種水平未實施定向準備機械實施常規精制整合更新技能發展知覺準備有指導反應機械動作復雜外顯反應適應創作18.第18頁，共54頁。三、影響因素（一）實施的文化背景 課程實施的文化背景，主要包括課程實施的取向和學校及社區的歷史文化等。 三大取向：如忠實取向不利校本課程 學校和社區：如考試文化，則不利創新 又如沒有改革的傳統 19.第19頁，共54頁。（二）實施的主體1、教師是關鍵 第一，學習改革方案。 第二，教師相互合作。 第三，重構知識觀念。 20.第20頁，共54頁。（二）實施的主體 2、校長是保障理想和遠見建設學校合性文化鼓勵

8、教職員進修與他人分享權力提供時間、經費等支持21.第21頁，共54頁。（二）實施的主體3.學生是體現者學生是課程實施效果的體現者而且，學生也可以是參與者： 學生作為數據來源 學生作為積極反應者 學生作為共同研究者 學生作為研究者 22.第22頁，共54頁。（三）實施的對象 即課程自身： 課程方案的清晰度 課程材料的質量 課程革新的范圍和程度23.第23頁，共54頁。（四）實施的管理地方教育當局： 優先發展教育，將課改置于核心 經費和人力投入較為充足 教師聘用制和校長聘任制有效實施 師資隊伍建設與發展體制的合理健全 督導機制的科學化24.第24頁，共54頁。（五）實施的環境學校現有教育條件：活動

9、場所與設施、教育媒體和教育輔助手段社區課程資源：博物館、科學館、圖書館、教育網絡資源中心、青少年活動中心，學校周邊的自然環境等等，對課程改革，如學校開展綜合實踐活動與研究性學習十分有利25.第25頁，共54頁。（六）實施的理論基礎 課程論 教學論 心理學 變革規律26.第26頁，共54頁。四、懸空課程實有課程： 顯性課程 隱蔽課程（龜兔賽跑、華師院士墻）實無課程： 懸空課程（null curriculum），應有但實無，如鴉片戰爭也是商業戰爭27.第27頁，共54頁。 艾斯納首先提出：“闡述并不存在的課程，是一件包含著自相矛盾的事情。然而當我們涉及到學校計劃的排列的時候，我就意識到要建議大家，

10、不僅應該考慮學校里顯在的和隱蔽的課程，而且也應該考慮學校沒有教什么。我的意思是，學校沒有教的與已經教的一樣重要。”28.第28頁，共54頁。 懸空的三個層面： 知識領域和社會文化應該設計的課程，沒有設計更無實施 已經設計了的規定課程，沒有實施 學生發展需要的，沒有設計和實施29.第29頁，共54頁。第二節 課程變遷：教學安排 內容 主講 提問一、課程變遷理論 1組 2組二、課程變遷類型 3組 4組 三、課程變遷阻力 5組 6組 四、課程變遷認同 7組 8組 30.第30頁，共54頁。第二節 課程變遷一、勒溫變遷理論 （一） 變遷的動因“變遷理論之父”美譽的勒溫認為，所有的個體、群體和組織都處于

11、力量場（force field）之中。在力量場中，存在著兩種相互沖突的力量，即推動力量與阻礙力量。31.第31頁，共54頁。 推力、驅動力（driving forces） 政府干預、 社會的價值觀 科技革新 知識爆炸 管理進程阻力（retraining forces ）對未知事物的擔心對權勢的畏懼過時的知識和技能傳統價值觀有限的資源32.第32頁，共54頁。 推力小于阻力：倒退推力等于阻力：平衡推力大于阻力：改革33.第33頁，共54頁。（二）變遷過程 解凍（unfreezing）：將人們業已形成的“像冰一樣”相對穩定的思想、觀念和態度等“融化”，打破固有模式，使人們對變遷產生要求和渴望。 努

12、力（effort）：形成新觀念、新態度和新行為方式等，力求實現所期望的變遷。 再凍結（refreezing）：是對變遷的成果進行穩定與深化。34.第34頁，共54頁。二、變遷類型 （一）權力分配的角度強制性變遷（coercion change）（專制型），變遷的目標由某一團體確定，其他人只能服從與執行互動性變遷（interaction change）（放任型），變遷的目標由多個團體共同確定，但缺乏深思熟慮，沒有有效的實施程序與步驟，自行其是計劃性變遷（planned change）（中間型），參與變遷過程的人們各自擁有相應的權力、職能，認識并遵循特定的程序35.第35頁，共54頁。（二）復雜性

13、程度的角度替代（substitution），是指用一個因素替代另一個因素，比如教師用一種教材替代另一種教材。改變（alteration），新內容、新章節、新材料和新程序介入現有的材料和計劃之中。攪亂（perturbations），打亂原有的課程計劃，會很快將之調整到新的課程計劃上來。比如為了要教授一門特定科目，校長對課程表做出調整。36.第36頁，共54頁。 重構（restructuring），是指學校或學區系統本身進行結構性調整。價值取向（value-orientation ）改變，是指參與者的基本哲學觀或者課程取向出現轉變，如從雙基觀至能力觀。37.第37頁，共54頁。三、變遷阻力 安于現

14、狀 信奉的傳統和習慣，已有的工作業績 工作倦怠 更繁重工作，又沒有額外的報酬或獎勵 不安全感 不愿冒險、不確定性的未來世界 變革太多 反正今天的變革會被新改革所替代38.第38頁，共54頁。四、變遷認同 第一，實現團體合作。團體的共同使命感和信心；團體合作解決問題，增加能力。 第二，積極轉化反對意見。有哪些；原因是什么；相應措施。 第三，不斷優化變遷進程。 第四，善于把握時機。 39.第39頁，共54頁。第三節 課程實施模式（或稱課程變遷模式） 40.第40頁，共54頁。第三課時學習安排1、教師講解15分鐘；2、學生自學和小組討論 “教師關注發展”15分鐘；3、小組匯報、討論，教師補充，10分

15、鐘41.第41頁，共54頁。一、研究開發推廣模式（一）過程： 1、研究（research）：原理、價值和指導原則 2、設計和開發（develop）：新的課程方案 3、推廣（diffuse）：從實驗室狀態，到真實的學校狀態 4、采用（adopt）：學校采用改革，無權調整 42.第42頁，共54頁。 （二）基本內涵1、專家設計完美的課程方案，適合不同的學校情境，不需要教師現場修改(on-site modification)2、課程實施所需的技能，既可以具體化(specifiable)又可以學會(learnable)3、改革的目標和理念會得到課程開發者、教師和學生的認同和共識4、忠實的課程實施觀43

16、.第43頁，共54頁。二、蘭德變遷模式 （一） 歷史： 蘭德社團于19731977年對美國聯邦政府資助的教育改革展開研究，發現成功的課程實施，實際上是一個相互調適的過程，進而提出了蘭德變遷模式（Rand change model）。 44.第44頁，共54頁。 （二）過程 1、啟動（initiation）。變遷的發起者與參與者（如教師、行政人員等）達成一致的觀念和改革目標理念。 2、實施（implementation）。相互調適觀。 3、合作（incorporation）。課程專家、教育行政管理人員、教師、社區代表甚至家長等密切合作，保證實施的成功。45.第45頁，共54頁。 （三）基本內涵：

17、 1、課程實施的關鍵在于課程專家、校長與教師等方面的相互適應。 2、良好的教學知識是緘默知識（tacit knowledge），最好是讓教師通過觀摩相互學習。 3、課程實施并非由一套預設目標指引，而是由一套與學生、教學方式、教學內容以及學校教育等有關的信念指引。 4、教師可以對課程方案進行調適。46.第46頁，共54頁。三、變遷阻力消除模式（一）權力平衡（power equalization）策略 課程領導者應該與教師共享權力，讓教師參與有關課程變遷的決策，從而使得教師把變遷視為自己的份內之事，感到自己是變遷的主人，并認真負責地來推動變遷。47.第47頁，共54頁。（二）關注為本策略 關注為本

18、采用模式（concerns-based adoption model），可以測量教師發展和課程實施的程度，也可以通過解決教師的關注，從而推動改革。48.第48頁，共54頁。教師關注程度 階段名稱特征無關關注 0低度關注對改革很少關注或參與自我 關注1了解信息認識改革，有一般認識，有興趣了解更多。關注改革本身一般特征和使用要求2個人層面我能應付嗎？我的責任？我的利益會受影響？49.第49頁，共54頁。 任務關注3管理層面事務管理，集中關注落實新課程的歷程和工作，以及使用信息和資源的最佳方法。影響 關注4結果學生為本，關注新課程對學生的影響。5合作合作共進，如何與其他人協調和合作。6再關注精益求精，探討大量改變或由另一新課程取代的可行性，個人對其他新方案具有明確的想法。50.第50頁，共54頁。四、組織發展模式重視團隊在處理問題中的作用；重視團體及團體間的活動過程；運用行動研究；強調組織內部的合作，并視其為主流文化；文化被視為整個組織系統的核心；讓組織的負責人成為顧問兼促進者；贊賞組織在不斷變化的環境中所表現出來的動態性。 51.第51頁，共54頁。五、情境模式（contextuality model） 帕里斯（Paris, C.）提出，三個假設： 課程知識乃情境知識，是實踐的產物； 課程變遷體現為一種個體在思