1、雙重特教需求學生的鑑定流程與調整方式臺北市立建國高級中學教師范成芳雙重特教需求學生之定義係指身心障礙但同時展現優(yōu)異特質或在某領域有傑出表現者。身心障礙：係指因生理或心思之障礙，經專業(yè)評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協(xié)助者。共分成智能障礙、視覺障礙、 聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉癥、 發(fā)展遲緩、其他障礙等12類。雙重特教需求學生之定義資賦優(yōu)異：指有杰出潛能或傑出表現，經專業(yè)評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協(xié)助者；其分類如下：一、普通智能資賦優(yōu)異。二、學術性向資賦優(yōu)異。三、藝術才干資賦優(yōu)異。四、創(chuàng)造才干資賦優(yōu)

2、異。五、領導才干資賦優(yōu)異。六、其他特殊才干資賦優(yōu)異。 資優(yōu)障礙&障礙資優(yōu)資優(yōu)障礙:資優(yōu)生但具有障礙的特質。容易被看到的是資優(yōu)的標記，內隱的障礙較常被忽視。障礙資優(yōu):具有外顯的障礙或被鑑定為身心障礙，但具有特殊的專長。容易被看到的是障礙的外表或標記，資優(yōu)的特質較易遭到遮掩或忽視。出現率：以往研討指出約有2-5的資優(yōu)學生有部分障礙，而2-5的身心障礙學生則為資賦優(yōu)異學生。(Colorado Department of Education, 2021)雙重特教需求學生的鑑定調整原則一、鑑定組織二、鑑定與評量工具三、鑑定方式四、鑑定流程與標準五、安頓方式鑑定組織調整原則教師及心評人員應加強雙重特教需求

3、學生相關知能及評量工具研習，增進其對雙重特教需求學生特質之了解，以利後續(xù)進行觀察及個案推薦之任務。加強鑑定任務小組成員對雙重特教需求學生鑑定之了解，俾利鑑定資料之蒐集及測驗過程之調整實施或轉介。視需求成立跨領域鑑輔會，以加強鑑輔會之功能。綜合研判人員須包括身心障礙與資賦優(yōu)異雙重領域的專家學者、鑑定或心評人員、觀察課程之教師或紀錄者、導師等。 教師應採用廣義的智力概念，防止遭到學生家庭背景、樣貌等外在要素，影響提報學生參與下一步鑑定與否的判斷。在實施智力測驗時，需配合施測觀察，觀察學生對哪部分題型特別有答題興趣、動機和才干，以了解其學習風格、資優(yōu)特質及才干。測驗實施時，必須考量學生障礙情形，選用

4、受語言文化要素影響較小之測驗，或摒除不利之分量表、尋求替代測驗，必要時改採面談、實作、直接觀察課程等，或發(fā)展適當的評量工具。鑑定與評量工具調整原則鑑定與評量工具調整原則採用非學業(yè)性導向之智力測驗。採用多元的評量工具如：成就測驗、智力測驗、傑出表現、行為觀察檢核表或成長檔案等與多樣化的資料以協(xié)助了解學生的才干或潛能。鑑定工具應該要能搜集到學生的完好成長史、才干領域，以便了解該學生的特殊專長表現。鑑定與評量工具之採用一智力測驗雙重特殊需求學生通常在魏氏智力測驗WISC上，在語文量表或作業(yè)量表的得分差距很大，故在分析測驗結果時除考量全量表的表現外，應同時考量語文及作業(yè)分量表的表現。這類雙重特殊需求學

5、生通常在詞彙、類同、常識、了解等分測驗得分較高，而在算數、記憶廣度、符號替代與符號尋找的得分較低。施測時應依身心障礙狀況予以調整適合之施測項目、內容及方式，並以分測驗的標準分數進行研判。鑑定與評量工具之採用二創(chuàng)造力測驗學障資賦優(yōu)異學生、留意力缺陷過動資賦優(yōu)異學生或文化殊異資賦優(yōu)異學生有較佳的持續(xù)力和較高的自我期許，能把本人的創(chuàng)意發(fā)展成具體的作品，其想法也較有原創(chuàng)性花敬凱，2004。當運用智力或成就測驗無法準確評量這些資賦優(yōu)異學生的才干時，可運用創(chuàng)造力測驗唯須留意該測驗信效度及評分過程的客觀問題進行施測，以作為綜合研判時的參考。鑑定與評量工具之採用三非正式評量工具假設運用觀察評量，應該調整觀察課

6、程設計，需納入身心障礙類別專長教師之參與、調整觀察紀錄內容、配合學生需求調整活動空間與設備，以及課程主題需考量身心障礙的需求等。觀察教學由具有經驗之教師及受過訓練之觀察員，觀察學生在情境中表現，藉以發(fā)掘學生的優(yōu)弱勢才干。鑑定方式調整原則採用多元評量方式：團體/個別標準化測驗觀察評量實作評量檔案評量動態(tài)評量教師訪談面談/口試運用非標準化的測驗工具與學習特質觀察量表教師推薦資料鑑定方式調整原則調整評量方式：依不同障礙類別學生的特殊需求，彈性選擇、組合、調整施測方式或轉換測驗資料。 考試特殊需求申請表團體測驗：調整採小組施測或個別施測個別測驗：提供口語或手勢輔助說明、較多誘導與作答時間測驗分段實施延

7、長測驗時間、刪題或調整題目提供放大字體試卷或點字版試卷報讀題目作答替代方式：電腦打字、錄音、盲用電腦輸出、提供劃卡服務鑑定方式調整原則以資優(yōu)特質為考量，需採各種轉介來源與正式非正式評量程序，以身心障礙學生為參照團體，製造情境以便其展現資優(yōu)特質，調整、修正評量的方式與程序，納入同類別身心障礙專長之主試者參與評量，採用互動動態(tài)評量方式與歷程張靖卿，1995。在雙重特殊學生正式的參與鑑定前，可以先實施一些具有研討基礎的教學戰(zhàn)略來幫助他們，並持續(xù)留意學生的資優(yōu)行為或因障礙帶來的能夠問題。除以改採替代性測驗方式、放寬篩選、調整鑑定標準外，亦可採尋找學生優(yōu)勢、進入方案試讀或個案研討方式黃文慧，2002。鑑

8、定流程與標準調整原則納入現行身心障礙及資賦優(yōu)異學生的鑑定流程中思索，進行增刪與調整。例如：建立雙重資格鑑定管道，在身障鑑定同時，思索該生能否需資優(yōu)服務，推薦聯(lián)合會診，再提供安頓建議。 鑑定流程，圖一、 附件二鑑定流程與標準調整原則在鑑定流程上，宜按照以下原則，配合學生的特質進行調整 ：應主動鑑定：提報轉介程序為關鍵，先藉由檢核表做篩選，再由教師提出觀察紀錄配合測驗進行鑑定。鑑定程序：由教師、家長、同儕觀察推薦，運用標準化測驗、檢核表、觀察、檔案等多元評量工具，並採用不同的評量調整方式，以利鑑定。依安頓方式可適時調整鑑定標準，集中式或分散式資優(yōu)班調整為PR93，校本或區(qū)域性資賦優(yōu)異教育方案調整為PR85。安頓方式調整原則應以搭配現有之資優(yōu)安頓型態(tài)為原則，不用另外成立雙重特教需求資