1、第八章 外國現代主要學前教育思想第一節 杜威的學前教育思想 約翰杜威(John Dewey,18591952)是現代著名的美國實用主義哲學家、教育理論家和心理學家。1930年，巴黎大學在授予杜威榮譽博士學位時，稱他是“美國精神的最深刻、最完全的表現”。杜威的教育思想曾經在全世界廣泛傳播，有人說，“杜威的教育學說，不僅塑造了現代的美國教育，且影響了全世界”。可以認為，杜威是現代西方教育史上最有影響的代表人物。 一、生平與教育活動約翰杜威 他出生于美國佛蒙特州柏林頓市的一個小商人家庭。 8 歲時進入一所地區小學學習 , 接受傳統教育 , 這段經歷為他后來批判傳統教育提供了很好的素材。他16 歲時進

2、入佛蒙特大學學習。在大學學習期間 , 他對赫霄黎的生物進化論思想產生了興趣 , 并進而開始了對哲學問題的思考。 1879年 , 從佛蒙特大學畢業后 , 杜威在賓夕法尼亞州石油城的一所中學里教了兩年書 , 主要教授拉丁文、代數和自然科學。 1881 年 , 杜威回到佛蒙特州 , 在一所鄉村學校擔任教師 , 所教科目雜多。1882 年 , 杜威進入約翰霍普金斯大學學習研究生課程 ,在這里所學到的各方面知識為他理論體系的形成奠定了堅實的基礎 , 而且這所學校獨特的學術氣氛也影響著杜威 , 使他對創造性研究產生濃厚的興趣。在此期間他受到哲學家皮爾斯 (Charles Sanders Pierce,18

3、391914) 和心理學家霍爾 (G.Stanley HaII) 的影響 , 但對杜威影響最大的還是黑格爾哲學的忠實信徒莫里斯 (George Sylvester Morris), 他把杜威的興趣最終引向哲學研究。 從 1884 年起 ,杜威在密執安大學擔任哲學教授 ,一直到 1894年 , 這期間他的哲學思想開始成熟起來。1894 年 , 杜威應聘到芝加哥大學任哲學教授 , 并擔任了哲學、心理學和教育學系主任 , 講授哲學、倫理學、心理學和教育學等方面的一系列課程。 1896 年 ,他創辦了”芝加哥大學實驗學校”( 也稱杜威學校 ), 對教學問題進行實驗研究。芝加哥實驗學校的教育教學活動不僅

4、使杜威已形成的教育理論在此得以檢驗 ,而且還為杜威新的教育理論的產生起了奠基作用。 芝加哥實驗學校 , 存在了八年 , 于1903 年停辦。芝加哥實驗學校的教育經驗和理論集中地反映在他于 1899 年發表的學校與社會一書中。1904 年 ,杜威辭去了芝加哥大學的工作，到哥倫比亞大學任哲學教授，直到退休。在此期間 , 他曾到日本、中國、土耳其、 墨西哥和前蘇聯等國進行教育考察和演講 , 這擴大了杜威教育理論在世界范圍內的影響。 1919 年 , 杜威來到中國宣傳他的教育主張，他的實用主義教育理論得以在中國廣泛傳播 , 在一定程度上影響著中國教育的發展 , 我國一些著名的教育家 , 如陶行知、陳鶴

5、琴等 , 都不同程度地從他的思想中吸取了合理的方面 , 加以改造和發展 , 在此基礎上形成自己具有特色的教育理論。杜威一生寫了許多教育著作和論文。他的主要教育著作有我的教育信條 (1897 年 ) 、學校與社會 (1899 年 ) 、兒童與課程 (1902 年 ) 、民主主義與教育 (1916 年 ) 、經驗與教育 (1938 年 ) 、今日之教育 (1940 年 ) 、人的問題 (1946 年 ) 等 , 其中民主主義與教育是杜威實用主義教育思想的最系統和最集中的闡述 , 它作為美國進步主義教育運動的指導綱領 , 影響深遠 , 同時它也是世界教育史上的 一本經典著作。二、主要學前教育思想（一

6、）教育本質及目的杜威從不同的角度 , 多方面地論述了教育本質問題。他提出了三個重要論點來對教育本質進行概括 , 這就是 :“教育即生長”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”、“ 教育即生活”。他還從心理學、社會學、哲學角度分別對這些觀點進行了論證。（1.教育即生長 杜威從其生物化本能論的心理學出發，認為教育就是促進兒童本能生長的過程 , 即教育的本質和作用就是促使兒童的本能生長。（1）生長是一個連續性和階段性相聯結的動態心理發展過程。杜威聲稱：“向著一個后來的結果，逐漸往前發展的運動，就是生長的意義”。人的心理方面的生長是永無止境的，但兒童的天性、能力的正常的生長有一定程序，甚至一天有一天的特殊樣

7、式。要特別注意兒童生長的需要和時機，以免對兒童有“拔苗助長”的不良后果。（2）生長必須以兒童的本能、能力為依據。生長的原始條件即起點，就是未成熟，但對幼兒來說，決不能意味著其心靈是一塊空無所有，可任人涂抹的白板；未成熟也不應視為缺點，實際蘊藏著一種“積極的內容”、“積極的能力”。他分析說 , 兒童生來就潛存著四種本能 , 分別表現為四種活動 , 即語言和社會的本能及其活動 ; 制作的本能及其活動；研究和探索的本能及其活動； 藝術的本能及其活動。兒童的生動活潑的生長，是依靠這些天賦資源的運用而獲得的。（3）兒童的生長應引導到習慣的形成。習慣有兩種形式，一種是有機體的活動和環境取得全面的、持久的平

8、衡；另一種是主動地調整自己的活動，借以應付新的情況的能力。杜威稱這種習慣為主動的習慣，其中包含思維、發明和使自己的能力應用于新的目的的首創精神。（4）兒童的本能、能力的生長是通過其經驗不斷改組改造的活動而得以完成和實現的。 教育即生長的含義：以生長論為基礎，強調正確的教育必須從研究兒童心理開始，應當提供機會讓兒童生動地表現自己的生命力；要求教育不是單純的灌輸，而應根據受教育者的天賦能力，使之成為兒童自身的本能、興趣和能力的生長過程；教育方法論的中心須從教師方面轉移到兒童方面。杜威認為，是否幫助兒童生長使衡量學校教育價值的標準。2.教育即經驗的連續不斷的改造 這一觀點是以杜威的主觀唯心主義經驗論

9、的哲學理論為基礎提出來的。在杜威看來 , 既然經驗是世界的基礎 , 因此教育也就是通過兒童自身的活動去獲得各種直接經驗的過程。教育的主要任務并不是教給兒童既有的科學知識 , 而是要讓兒童在活動中自己去獲取經驗。在這里 , 杜威把兒童的“求知” 和“ 知識 ”本身混淆了 , 實質上就是夸大個人的主觀經驗 , 抹煞知識的客觀性和真理性。杜威認為 ,人的最初經驗來源于“ 先天的能力”與環境的相互作用。但在人的一生中要不斷地經歷、改變各種事物 , 在活動中不斷獲得新的經驗 , 這些新的經驗增加到原有的經驗上 , 就會對原有經驗進行不斷的改組和改造。杜威認為 , 教育要幫助兒童進行經驗的改組、 改造。這

10、里有兩方面的意義 : 一是通過教育去增加兒童的經驗 ; 二是通過教育去提高兒童指導后來經驗過程的能力。按照杜威的觀點 , 在教育過程中兒童經驗的獲得要依靠兒童自身的活動去達到 ,由此他又提出另一個教育基本原則“從做中學”，并把它作為教學理論的中心原則。3.教育即生活 在教育即生長這一觀點的基礎上 , 杜威又從他的社會學觀點出發 , 提出教育的本質即是生活。他指出 , 兒童的本能生長總是在生活過程中展開的 , 或者說生活就是生長的社會性表現。他說：“生活即是發展；發展、生長，即是生活。”按照他的分析 , 既然教育即生長成立 , 那么教育即生活也就容易理解了。在杜威看來 , 最好的教育就是從生活中

11、學習, 學校教育應該利用兒童現有的生活作為其學習的主要內容。他反對斯賓塞把教育看做是為兒童未來生活做準備的主張 , 他認為 , 教育就是兒童現在生活的過程 , 而不是未來生活的準備 , 因此要把教育與兒童眼前的生活結合起來 , 教兒童學會適應眼前的生活環境。由此可見 ,教育即生活的觀點與杜威的通過教育改良社會的社會學觀點是相互聯系的 , 也可以說他是從其社會觀角度來進一步論述教育本質問題的。根據教育即生活的觀點 , 杜威又提出“學校即社會”的思想。 他要求把學校辦成一個小型的社會、一個雛形的社會 ，以便從中培養出能完全適應眼前社會生活的人 , 這是杜威社會個人主義觀點的具體表現。杜威的“ 教育

12、即生活” 、“學校即社會”的觀點 , 主要是出于他的政治目的 , 希望把年輕人培養成能服務于現代資本主義社會的人。但其中也有一定的積極因素存在 , 如要求學校教育應與社會實際相聯系 , 反對學校完全脫離實際生活等。4.教育目的一方面，杜威認為，教育當然要有社會目的，學校要培養出適合社會生活需要的人，這是教育的歸宿點；但是這種對社會生活的適應是通過兒童按其有特點的發展(生長)而實現的，教育的目的不應排斥教育的出發點兒童，正如兩點成一線那樣，要把教育的出發點和歸宿點統一起來，綜合考慮。就教育的社會目的而言，杜威是說得十分明確的，這就是要“培養個人和別人共同生活和合作共事的能力”，培養“做工”和“做

13、事”的人，培養合乎資產階級民主要求的“守法的投票者”。換言之，就是培養既能替資本家創造利潤，又不驚擾主人安寧的勞動力。杜威從兒童(心理)方面論述教育目的時提出，“學習的目的和酬報，是繼續不斷生長的能力”。另一方面，杜威的教育目的論又有所謂“教育無目的”之說，意在強調：不應該在教育過程之外強加一個目的，教育目的和教育過程是一致的，教育目的就在教育過程之中。在杜威那里，教育過程是“經驗的繼續改造”，是一個又一個的“實際活動”或“主動作業”，教育的目的就在這些作業或活動之中。應該注意，杜威這里所說的“目的”是“活動里面的目的”，活動的目的乃是對活動的可能結果的預見。這樣的“目的”實際上是指每一項具體

14、教育活動的目的，杜威突出了兒童在確定具體教育活動的目的時的地位和作用，認為教育目的不能求之于教育過程之外，只能求之于教育過程本身，那也就是說，只能求之于教育活動過程的主體兒童。在杜威學校中，兒童從事各種主動作業，自己設計、計劃、組織自己的活動，對于兒童來講，每個活動都是有目的的。杜威這種主張，針砭了形式主義的傳統教育的弊端，其積極一面就是鼓勵學生參與學習過程中每個活動、每個階段的目的的制定，了解所做活動的價值，從而調動學生從事學習活動的積極性，活躍學生的思維活動。可見 , 杜威的教育無目的論只是對于脫離兒童實際而由成人決定教育目的的舊教育的糾正 , 并非根本放棄教育目的。而且在杜威的后期著作中

15、，也談到了“ 為什么樣的社會培養什么樣的人”的問題 , 民主主義與教育中所集中論證的就是教育應符合和滿足民主社會的要求 , 促進兒童的生長、生活和經驗改造 , 從而為民主社會培養所需要的人才。當然，杜威夸大了兒童在確定具體教育活動的目的時的地位和作用。我們認為，一次教育活動、一節課的具體目的，應該由教師根據社會的要求，根據傳授系統知識、發展學生智力和形成學生世界觀的需要，考慮學生的具體特點來確定，同時使學生明確和理解，絕非完全根據兒童的固有活動和本能生長的需要來確定。（二）杜威的教學理論及其基本原則從做中學在教學理論上杜威提出了“從做中學”(learning by doing)這一基本原則。杜

16、威所說的“從做中學”, 實際上也就是“從活動中學” 、“從經驗中學”。 他認為 , 兒童應該從自身的活動中進行學習；教學應該從學生的經驗和活動出發。杜威提出“從做中學”的理論是以其主觀唯心主義經驗論作為理論基礎的。他認為 , 兒童是在自己的活動中去求取經驗、獲得知識的 , 獲取直接經驗就是獲得知識，學的過程也就是做的過程 , 要在做的過程中發展兒童本身的需要 , 他認為兒童所獲得的知識應當總是同他本身的活動相聯系的。杜威的“從做中學”理論也是在他批判傳統的學校教育弊端的基礎上提出來的。杜威曾對傳統教學進行了全面的否定 , 他指出 , 傳統教學的最大弊端就是強迫兒童學習那些成人為之安排好的書本知

17、識。他分析說 , 傳統教學中所使用的教材和教法都是依據以往社會文化的成果以及成人的經驗而編排和設置的 , 與兒童自身的需要沒有聯系 , 嚴重脫離了兒童個人的生活與經驗 , 兒童學習的過程只是被動地接受知識的過程。他批評這種教學是“三中心”的教學 , 即以前人知識、課堂講授和教師作用為中心 , 而惟獨忽略了真正的中心 , 即兒童本身的活動。杜威要求現代學校要用活動教學來完全取代傳統教學 , 用活動課程取代學科課程。杜威指出 , 活動教學的主要特點是 :(1) 以表現和培養兒童的個性為主 , 即教學中注意培養兒童的創造性思維能力 ;(2) 以兒童自由活動的形式進行 ;(3) 兒童從自己的活動、自身

18、經驗中學習 ;(4) 教學從兒童當前的實際需要出發 , 也就是說兒童需要學習什么 , 教學就要適時地提供給他這方面的知識 , 一切都要從兒童的需要出發。總而言之 , 活動教學要以兒童的活動為中心 , 注重兒童的主動性和創造性的發揮 , 杜威又進一步論述了在活動教學中課程與教材的問題、教學組織形式的問題、教學過程幾個步驟的問題等等。（三）關于教師在教學中的作用杜威主張“兒童中心主義”？在杜威的活動課程中教師處于什么樣的地位？三、杜威教育思想的影響與評價杜威是一位在西方世界中被稱為大師的著名學者，其教育代表作民主主義與教育是現代世界的一部教育名著。他的教育思想在19世紀末產生于社會急劇發展、社會矛

19、盾錯綜復雜的美國，目的在于改造舊學校，使學校在社會改良中發揮最大的作用。杜威強調教育的“社會方面”，是其教育理論的一個根本出發點；同時，杜威又從經驗論哲學觀點和機能主義、本能論心理學觀點出發，突出了教育的“兒童方面”。他力圖把這二個方面綜合起來討論，從而提出了“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的改造”、“學校即社會”等主張；要求把社會的需要、兒童的發展以及教育的過程都作為教育的目的；強調課程、教材、教法都必須同社會生活直接聯系起來，并充分顧及兒童的特點和興趣，鼓勵兒童從活動中進行發現式的學習。杜威認為，教師的職責就是把兒童的興趣和活動引導到合乎社會要求的軌道上來，使他們適應社會的需要

20、。因此，兒童的整個學習過程就是道德教育的過程，兒童在活動中潛移默化地受到社會教育。杜威所有這些論述中，既有謬誤，也有合理的因素，因此他的影響是十分復雜的。對于教育史上這樣一位影響巨大的人物，我們應該從歷史唯物主義的角度給予恰當的評價。第二節 克魯普斯卡婭的學前教育思想 一、生平及教育活動娜康克魯普斯卡婭曾是前蘇聯共產黨中央委員會委員，蘇聯最高蘇維埃主席團的代表和委員，蘇聯科學院名譽院士和教育科學博士，是無產階級的革命家和教育家，共著有教育文集十一卷。她的一生可以分為兩個時期：中學畢業前為第一個時期。這時期她沒有接受馬克思主義，她對鄉村教師工作懷著極強烈的興趣。14歲時，由于家庭經濟拮據，兼任了

21、家庭教師，顯示了優異的教學能力。中學畢業后為第二個時期。她接受了馬克思主義，并積極投入到革命工作之中。這一時期又可分為兩個階段：十月革命前，1891年秋天起擔任工人夜校的教師，為黨的建立積極進行著宣傳與組織工作；1896年被捕并被判處流放，流放期間寫了她的第一部教育著作婦女女工，該書第三章試圖以馬克思主義觀點闡述工人兒童教育問題；流放期滿后，僑居國外，考察了許多國家的國民教育之后，著書國民教育與民主主義，系統地闡述了歷代勞動教育思想的發展，探討了馬克思主義關于綜合技術教育的學說，并對資本主義國家學校教育和資產階級教育學給予適當批判，成為用馬克思主義闡述教育學和教育史的一本名著。1917年二月革

22、命后，回到莫斯科，研究指導了維堡區的教育工作，為革命后的教育建設積累了經驗。十月革命后被任命為教育人民委員部部務委員、副部長，主要活動是領導全國的政治教育和學前教育工作；1921年任國家學術委員會主席，后長期負責學校的建設工作以及學校教學計劃、教學大綱，教科書的制訂、編寫工作和教學法的擬訂、研討工作。她的工作重點在把讀書學校變成為勞動學校，使教育與生產勞動密切結合起來，以便更好培養共產主義新人。 克魯普斯卡婭非常重視學前教育 , 她早在女工這本書里就發 表了很多關于學前教育問題的意見。十月革命勝利后 , 她號召要廣泛發展學前教育 , 并積極地技身到學前教育事業中去 , 她曾領導教育人民委員部學

23、前教育處的工作 , 主持制定了發展學前教育的各種政策性文件 , 其中包括幼兒園規程、幼兒園教養員工作指南等。她還撰寫了很多論述學前教育問題的文章 , 其中有 : 論兒童的學前教育 (1931 年 ) 、論學前兒童的玩具 (1936 年 ) 、要更加重視學前教 育工作 (1937 年 ) 、在學前教育工作者大會上的演說 (1938 年 ) 等 , 大力宣傳學前教育的重要性。她為建立蘇聯學前教育的理論與實踐 體系做出了卓越的貢獻。二、學前教育主要思想（一）論社會主義學校的教育目的克魯普斯卡婭從馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點出發 , 論述了社會主義教育的目的和任務。她認為 , 學校教育

24、的性質受社會主義制度的制約 , 在階級社會中學校教育是有階級性的 , 無產階級的學校教育同資產階級的學校教育有著根本的區別 , 這種區別主要就是體現在教育目的方面。她進而指出 , 社會主義國家的各級學校的教育目的就是要培養全面發展的人。她還對全面發展的人作了具體的闡述。克魯普斯卡婭明確地指出 , 培養全面發展的、 既能從事腦力勞動又能從事體力勞動的人 , 這是社會主義學校教育的根本任務 , 也是社會主義學校的重要標志。克魯普斯卡婭還主張 , 通過讓兒童從事力所能及的、多方面的、有發展的勞動，促使兒童全面發展 , 幫助兒童形成個性。由此可見 , 她特別強調勞動教育是實現培養全面發展的人 這一教育

25、目的的最重要的手段。（二）論集體主義教育“把兒童培養成集體主義者”，這與她的培養全面發展的人的教育目的是完全一致的。她認為蘇聯的教育方法和資產階級的教育方法的根本區別就在于資產階級力圖把自己的兒童培養成為個人主義者。而社會主義教育原則是把兒童培養成為集體主義者。集體主義教育不僅不會消除和否定每一個人的個性與特點，相反，只有用集體主義教育才能真正使人的個性與特長得以充分發展和發揮。她不僅從教育，更從社會主義的改造與建設的高度來論證集體主義教育的重要地位和作用問題。她指出在革命勝利的初期階段，在人民中進行集體主義教育對克服人們思想中殘存的小私有觀念有很大作用。她把培養新一代的共產主義道德品質和集體

26、主義精神看成學校和團組織、少先隊組織的最重要任務之一，要求學校、團、隊必須安排好兒童的集體生活。兒童的集體生活應盡可能充實、愉快、美好，并與兒童的許多歡樂感情聯系起來，使兒童逐漸意識到自己是整體的一部分，集體的一分子，從而對集體產生深厚的感情進而愛護和維護集體的利益和榮譽，這種集體的榮譽感、責任感又是愛國情感的基礎。應及早為兒童安排和創造一些必要的集體生活的條件，因為如果集體生活越早，則成長為全心全意獻身公共事業的真正共產主義者的可能性也就越大。（三）論勞動教育和綜合技術教育（四）論學前教育、少先隊教育和校外教育1、學前教育的重要性 十月革命以后 , 克魯普斯卡婭曾多次通過演講和發表文章來宣傳

27、學前社會教育的重要性 , 她呼吁整個社會都來關心兒童的健康成長 , 號召人民群眾積極支持學前教育事業。她提議國家要依靠社會力量多開辦一些學前教育機構 , 要盡可能地使勞動者的兒童都能接受學前教育。克魯普斯卡婭主要是從三方面闡述學前社會教育的重要意義。第一，她把發展學前社會教育同國家的建設事業聯系在一起。第二，她從重視兒童早期教育的角度來闡述學前社會教育的重要性。第三，她從培養共產主義新人的角度，強調學前社會教育的重要意義她認為對兒童進行共產主義教育，需要借助于公共的學前教育機構來進行。在充分肯定學前教育的重要性的同時，也提醒人們必要忽視家庭教育的作用。2、少先隊教育所有兒童參加的少先隊活動的任

28、務是培養善于共同生活和工作，把公共事業與自己的事業結合起來的集體主義的新人，培養具有明確的思想、火熱的感情、能干的雙手并具有自覺紀律的人。其活動的方向是：幫助隊員發展對一切勞動人民團結一致的感情和鞏固少先隊員之間的友誼；使每個隊員成為為公共利益而工作的人；使隊員善于團結一致地從事集體工作；教育隊員努力學習，掌握知識。少先隊組織與學校教育的關系：兩者具有共同的目的，就是培養新社會的、自覺的、積極的建設者和保衛者，但兩者任務不同，學校要提供給學生一定的知識和技巧，而少先隊協助學校加深兒童所掌握的知識，并使所學知識與生活聯系起來；少先隊必須協助教育少年兒童，使他們得到全面發展。少先隊的工作還應與兒童

29、的校外活動緊密地結合起來，目的是幫助學校對兒童進行共產主義教育、智力教育、綜合技術教育和道德教育。3、校外教育是校外教育活動的積極倡導者。（五）論幼兒游戲克魯普斯卡婭對游戲也有精辟的見解。她認為 , 游戲在幼兒園是一種重要的教育形式 , 游戲在兒童教育中具有重要意義 ,克魯普斯卡婭還要求 , 在游戲過程中 , 游戲內容的組織要考慮到社會主義的教育任務 , 逐漸把游戲納入學習和生活的軌道；另 外 , 游戲還要考慮到兒童的興趣。她特別提倡創造性的游戲活動 , 即由兒童自己規定游戲的內容和目標 , 她認為這種游戲形式可以使兒童的主動性得到發展。克魯普斯卡婭還對兒童的玩具提出自己的看法。她認為最需要玩

30、具的是學前期的兒童。他們需要大量價廉物美的玩具。在深入了解兒童的基礎上 , 結合兒童的年齡特點來設計和選擇 ,評價一個玩具的價值 , 應該看這個玩具是否有助于研究周圍的生活 , 是否有助于發揮兒童的積極性和主動性。克魯普斯卡婭還提到 , 對年齡稍大些的孩子來說 , 簡單的玩具已不能滿足他們的要求 , 應及時給他們提供一些有助于他們了解周圍現實生活的材料和事物 , 多安排集體游戲活動等等。克魯普斯卡婭特別強調 , 成年人在為兒童提供玩具時 , 一定要仔細地研究兒童的年齡特征 , 所提供的玩具要真正能被兒童所喜愛 , 并有助于兒童的成長和發展。三、簡要評價克魯普斯卡婭的學前教育理論為十月革命后蘇聯

31、社會主義學前教育體系的形成奠定了基礎 , 對蘇聯社會主義學前教育的發展起了很大的推動作用。第三節 馬卡連柯的學前教育思想一、生平及教育活動二、馬卡連柯的主要教育思想（一）論集體主義教育1.關于集體的概念2.集體主義教育的原則3.集體主義教育的方法4.集體的組織結構（二）論教師集體和家庭中的集體教育（三）論幼兒游戲1.論游戲的目的2.論兒童對玩具的態度3.論家長和幼兒在游戲中的關系4.論游戲的意義三、評價馬卡連柯是前蘇聯早期最有影響的教育革新家，提出了許多有價值的教育理論，直到今天仍有重要的現實意義，但是他的教育理論不是植根于一般的正常教育機構中，而是在一種特定的歷史條件下，在收容和改造違法青少

32、年的特殊機構中創造和總結出來的，因此具有很大的局限性。例如，他把集體主義教育方式作為正確教育的惟一途徑，確信和個人不發生任何聯系，則未免武斷；他關于集體教育原則的劃分、紀律教育的手段和勞動教育的方式都有過激之嫌。第四節 皮亞杰的學前教育思想一、生平、著作及思想基礎皮亞杰 (Jean Paul Piaget,18961980) 是當代著名兒童心理學家和教育家 , 日內瓦學派 ( 又稱皮亞杰學派 ) 的創始人。出生于瑞士的納沙特爾。童年時代即萌生了對科學執著追求的信念。大學主修生物學 , 同時對哲學、邏輯學和心理學富有興趣。 1918 年獲納沙特爾大學博士學位。攻讀博士學位期間 , 對諸如“人是怎

33、樣獲得對于世界的認識”之類的哲學問題產生探究的興趣。由于生物學的知識及方法對解決此類問題無能為力 , 于是 , 他便試圖通過心理學等途徑來進行探索。 1918 年 , 皮亞杰進入蘇黎世一所心理實驗室及精神病診療所工作。 1919 年 , 皮亞杰到巴黎大學從事病理心理學、數理邏輯及科學哲學等學科的學習、研究。一年后 , 應邀赴曾與比奈共同發明智力測驗量表的亨利西蒙的實驗室工作 ,皮亞杰開始了研究兒童心理的系統工作 , 并由此而決定了他一生的主攻方向。 1921 年起 , 皮亞杰到日內瓦大學盧梭學院執教 , 教授教育學與兒童心理學。 1925 年后 , 主要應用“臨床談話法”, 正式開始系統地研究

34、兒童的思維活動。從1925 年到 1931 年 , 他的三個孩子相繼誕生。 孩子出生伊始 , 皮亞杰便以自己的孩子為對象 , 仔細研究了嬰幼兒心理的發展 , 提出了有關兒童智力起源、兒童象征行為如游戲和模仿等一系列重要理論。50 年代后 , 皮亞杰將兒童心理學研究依據結構主義哲學 , 致力于發生認識論的研究。他在日內瓦建立了“國際發生認識論研究中心”, 該中心集合了各國著名的心理學家、邏輯學家、哲學家、語言學家、控制論學者、數學家、生物學家、 物理學家和教育家等 , 對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行了多學科的綜合研究 , 出版了數十種專輯 , 報導研究成果 , 遂形成獨特的心理學派

35、“日內瓦學派”。皮亞杰的理論在實際應用上取得了重大的成果 , 尤其對兒童學前及小學教育的影響頗大。皮亞杰在長達半個世紀學術研究及實驗研究生涯中 , 成果豐碩 , 其中影響較大的著作有 : 兒童的語言與思維 (1923 年 ) 、兒童的道德判斷 (1932 年 ) 、兒童的智力起源 (1936 年 ) 、智力心理學 (1947 年 ) 、兒童心理學 ( 與英海爾德合著 ,1966 年 ) 、結構主義 (1968 年 ) 、發生認識論 (1970 年 ) 等。皮亞杰的教育著作主要是 : 教育科學與兒童心理學 ( 包括 1935 年與 1965 年寫的兩篇論文 , 1969 年出版 ) 、了解即發明

36、 , 教育的未來 (1972 年 ) 。二、兒童認知結構與智力發展（一）圖式 ， 即人類認識事物的主觀上的結構。皮亞杰指出 , 圖式不是指神經系統的物質生理結構 , 而是指一種主體活動 ( 包括外部動作和內部思維 ) 、心理結構及其功能。一個圖式就是一個有 組織的行動系統。行動若是外顯的運動行為 , 就叫感知運動圖式 ; 行動若是內化的 , 就叫認知圖式。每個人所具有的圖式就構成了他理解現實世界和獲得新經驗的基礎。兒童心理發展的過程 , 就是兒童動作的圖式不斷完善的過程 , 也是促使兒童認知結構由較低水平到 較高水平不斷發展的過程。（二）同化 ，皮亞杰認為 , 主體活動對環境的能動適應 , 包

37、括 同化 和 調節 兩種形式。所謂 同化 , 就是個體將新的知覺 事件或刺激事件 , 納入個體現存的圖式或行為的模式之中的歷程。在認知過程中 , 同化是個體把客觀事物納入主體的圖式之中。同化會影響圖式的生長 , 引起圖式量的變化 , 但不會導致圖式的質的改變。當個體不能把客體納入主體的圖式之中時 , 這時就產生了主體 活動對環境適應的另一種形式一一 調節 。（三）調節 ，就是兒童 ( 主體 ) 借助于新奇知識或觀念解釋 , 促成即有結構、圖式發生改變的過程 , 或創立足以容納新事物的圖式 , 或修正原有圖式以容納新事物 , 簡言之 , 調節就是 內部圖式的改變以適應現實 。如果說 , 同化只是

38、圖式的量變 , 那么調節能使主體圖式發生質變。皮亞杰認為 , 兒童對于外來的刺激 , 一旦發生調節 , 就會再度用調節后的圖式去同化刺激。這是因結構已發生變化 , 新的圖式可以同化外來刺激了。（四）平衡，在主體對環境的能動適應過程中 , 同化和調節兩種機能活動之間存在著一定的穩定狀態 , 皮亞杰謂之 平衡 。依據上述四個概念 , 皮亞杰認為 , 兒童認知結構的形成和發展的基本過程是：兒童每遇到新事物 , 便試用原有圖式去同化 , 如獲得成功 , 使得到暫時的認識上的平衡；反之 , 使作出調節 , 調整原有圖式或創立新圖式去同化新事物 , 直到達到認識上的平衡。平衡不是絕對的、靜止的 , 而是動

39、態的、相對的 , 是在同化一二平衡一一調節一一平衡之間不斷進行的。在此過程中 , 主體的圖式不斷發展、不斷完善 ,主體的智力就從最初的感知活動逐步發展為高級理性思維活動。皮亞杰特別強調結構特征。主體動作 , 即主體與客體的相互作用 , 是一切經驗和知識的源泉 , 動作是一切認識的來源。他指出 , 在認識之前 , 主客體尚未分化 , 認識不可能單獨起源于主體或客體 , 只能起源于二者的相互作用 , 即主體對客體的動作 ( 活動 ) 。作為認識主體的兒童 , 其自身的思維結構 , 是在與客體相互作用的活動過程中逐步建立、發展和完善的。主體 動作 在皮亞杰的學說中占有極重要的地位 , 所以皮亞杰理論

40、被稱為是一個動態的建構理論 。三、思維發展階段論（一）運算（二）思維發展的四個階段1.感覺運動階段2.前運算階段3.具體運動階段4.形式運算階段四、影響兒童智力發展的因素皮亞杰認為影響兒童智力發展的因素主要有四種 :1、成熟，主要指神經系統的成熟。兒童 ( 尤其是 嬰幼兒 ) 某些行為模式的出現與生理的發展 ( 主要是神經系統的發 展 ) 有著直接的關系 , 成熟是兒童心理發展的必要條件。2、物體經驗，指的是認識主體 ( 兒童 ) 對物體做出的動作及其習得經驗 , 包括物理經驗及邏輯數理經驗。物理經驗指主體作用于物體 , 獲得物體的特性知識 , 如大小、輕重、形狀等 ; 邏輯數理經驗指主體作用

41、于物體 , 從而理解動作與動作之間相互協調的結果。邏輯數理經驗不存在于物體的本身。3、社會經驗，指的是主體與社會的相互作用及其習得經驗 , 包括社會環境、社會生活、文化教育、語言等。社會環境、文化教育能促進或延緩兒童心理的發展 , 因此社會經驗是兒童心理發展的必要條件 , 雖然不是決定條件。4、平衡化指的是兒童的自我調節的過程。皮亞杰指出 , 平衡化就是不斷成熟的內部組織和外部環境的相互作用。平衡化可以調和成熟主體對物體產生的經驗以及社會經驗三方面的動態的相互關系 , 使得兒童的思維結構和心理結構不斷地變化、發展皮亞杰認為 , 平衡化在兒童心理發展中起決定的作用。五、教學原則與方法依據發生認識

42、論的基本原理和自己的教育目的論 , 皮亞杰提出了兒童教育的六個基本原則及相應的具體教育措施 :原則一 : 教育應配合兒童的認知發展順序。在實際教學上 , 教育者應該注意以下幾點 :1. 配合兒童的認知發展順序2. 為兒童提供的教材 , 以不顯著超越其現有的認知發展為度。 3.傳授教材時 , 重點不宜放在加速兒童的學習進度上。原則二 : 以兒童為中心 , 大力發展兒童的主動性。皮亞杰認為 , 兒童不是小大人 , 兒童 ( 尤其是幼兒 ) 的認知發展層次與成人不同 , 二者有質的差別 , 因此在教育的安排上 , 應力求充分了解兒童的經驗與思考方式的獨特性 , 不能以成人本位立場 , 而應該采取兒童中心的觀點 , 去理解與規范兒童 , 更不能強迫學生學習 , 把知識硬塞給學生。強迫的工作是一種違反心理學的反常活動。教師應當明確智力訓練的目的就在于“造就智慧的主動探索者”, 只有兒童自我發現的東西 , 才能積極地被同化。原則三 : 強調興趣與需要的重要性。皮亞杰指出，興趣是同化作用的動力