1、在新課程標準實施的背景下,全新的教學理念營造了全新的小學數學課堂教學文化，無論是教師的教育觀念、教學方式和學生的學習方式也都發生了很大的變化。這是新課程實施后數學課堂教學的亮點，然而在這一轉變過程中也顯露出一個值得我們思考的問題：如何避免課堂教學的過于形式化，提高教學活動的實效性，真正落實新課程標準？這是我們必須思考的問題。下面就此問題，結合課堂教學實際，談一些我的看法。 一、在情境設計上，要淡化“新、奇、趣”，力求數學化。 數學課程標準指出：“數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境。”因此，情境創設成為許多數學教師煞費苦心的一件事。他們往往為了突

2、出“新、奇、趣”，用盡心思地創設各式新穎的情境，情境創設的“形式化”嚴重，削弱了情境本該側重的“數學化”，其效果反而不利于新知的教學。 案例（一）：7的乘法口訣教學片斷。 在應用鞏固環節，教師設計了一個游戲情境“開小火車”。這位老師帶上逼真的“火車頭”頭飾，自己當“火車頭”，手里拿著許多口算卡片，嘴里說著：“嗚” ，并且火車開到哪兒，就指定身邊的一位同學回答卡片上的口算題，回答對了，這位學生就可以跟在后面做“車廂”，下一個同學接著這樣做。“火車”一直在教室里開著，不一會兒，“火車”變得越來越長了，場面也越來越熱鬧 在這節課中，教師創設了符合二年級學生心理特征的游戲情境“開小火車”，以激發學生的

3、學習興趣和探究欲望。表面上看，學生是動起來了，似乎參與率很高。其主體作用也得到了發揮。但仔細觀察便會發現，這堂課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，并沒有激發起學生深層次的思考。分析問題所在，我認為：這位教師在創設情境時，雖然注重了形式新穎有趣，卻忽視了對教學內容的關注。因而，盡管學生很認真地參與了，但他們更感興趣的是“開火車”這一活動本身（這一活動本身與教學內容無關），而并未進入數學情境。 案例（二）：有余數的除法教學片斷。 （師課件出示）情境圖：45個編成號碼的彩球，按紅、黃、藍的順序排列。 師：“同學們，屏幕上有很多彩球，每個球上都有一個號碼。老師不看屏幕，只要告訴我球的號碼，我馬上就能說出它的顏

4、色，信不信？誰來考考老師？” (學生出題，教師回答) 師：“老師為什么能很快地猜出彩球的顏色呢？想知道這里的奧秘嗎？學完今天的知識，你也一定有這樣的本領。” 本案例中，教師用“猜彩球顏色”的情境導入新課，簡潔而有趣，既激起了學生的好奇心和求知欲，又巧妙地照應了本課的教學內容，而情境留給學生的問題，又能促使學生積極主動地探究知識、尋求奧秘。這一情境的創設融趣味化和數學化于一體，實際價值很高。 所以，一個好的數學情境應既妙趣橫生，激發學生的學習興趣和探究欲望，又能夠緊扣教學內容，產生一連串環環相扣由淺入深的數學問題。因此，我們在創設情境時，要思考這樣的情境是否存在華而不實的狀況，它蘊含了多少與本節

5、課有關的數學問題，激發了多少數學思考，過于追求“形式化”而忽略“數學化”的教學情境是沒有實際價值的，必須摒棄。在創設情境時，要緊密聯系學生的生活實際，緊密圍繞教學內容，淡化情境的新、奇、趣，力求創設數學化的情境。 二、少一些低效甚至流于形式的課堂活動，讓學生多思考感悟。 在數學教學中，必要的課堂活動不但可以促進教師教學行為的轉變，而且可以讓學生體驗到數學學習的樂趣。但是，現實中很多的課堂活動學生的“手”動了，“心”卻未動，操作多了，氣氛活躍了，可思考、感悟少了。 案例（一）：圓柱和圓錐的認識教學片斷。 師：請同學們摸一摸圓柱的底面，你發現它是什么形狀的？ 生：圓形。 師：它有幾個這樣的底面？

6、生：兩個。 請各小組的組長把圓柱的側面沿高剪開，看看展開后是什么形狀的？ 學生動手操作反饋：長方形或正方形。 在上面的案例中，學生“剪”的方式被固定了（沿高剪開），得到的結論只有一個（長方形或正方形）。這樣學生心里不禁會問：假如沿著側面任意一條線剪開，會是怎樣的呢？學生的探究性思維缺少了。這個活動只是按照教師的指令機械地進行了一回操作，按部就班地經歷數學知識產生的過程，并沒有自己的探究和發現。這樣的活動缺乏好奇心的驅使、缺少學生思維的探究以及批判性的質疑，而真正有效的課堂活動應是帶有一定目的性、指向結果的，并又能達成一定“過程性目標”的探究活動。所以類似這樣的活動也就變成了沒有內涵和精神的空殼

7、。 案例（二）：萬以內數的大小比較的教學片斷。 這節課老師創設了三輪兩組同學抽數排數的游戲，讓學生在比賽中感悟并總結出萬以內數大小比較的方法。 第一輪比賽，規定將每次抽到的數字依次從低位到高位排列起來。讓學生逐步懂得，個位、十位、百位上的數再大，但千位上數小，這個數就小的道理。游戲中學生深刻地體會到數的大小與數位的關系，逐步感悟高位上數字的決定性作用。 第二輪比賽，規定將每次抽到的數字依次從高位到低位排列起來。在游戲的過程中，學生領會到：千位上數大的那個數就大，千位上的數相同，百位上數大的那個數就大讓學生更加深刻地體會到“高位”的決定性作用。 第三輪比賽，規定每次抽到的數字由抽簽者自己決定放在

8、哪一位上。這樣，不但使學生對比較大小與數位及每一位數字大小的關系有比較深刻、全面的認識，又培養了他們思考問題的縝密性。 本節課教師將整堂課的知識點巧妙地蘊含在三輪游戲比賽活動中，讓學生在一次次輕松、刺激的比賽中來感悟并總結出比較萬以內數大小的方法。學生在活動中有感而發，活動讓學生更高效地掌握和內化了數學知識，正所謂“課伊始，趣已生”。 所以我認為：教師在課堂上設計的活動要注意它的使用價值，應通過活動，既激發學生的學習積極性，又能給學生提供充分自主探究的機會，引導他們合作交流和反思，真正把學習知識的過程交給學生。所以，好的數學活動應該是寓教于樂，具有實效性，能讓學生在活動中充分感悟數學知識、總結

9、方法、揭示數學的本質。因此應該讓數學課堂活動少一些低效甚至流于形式的操作，多一些有效的思考和感悟。 四、課堂教學不能拘束于“預設”，多關注一些“生成”，要將“預設”和“生成”有機統一。 新課程改革背景下的數學課堂教學要求我們以學生的全面和諧發展為本，擺脫傳統教學思想的束縛，然而現在的數學課堂，教案仍然是教學活動的唯一參照，當教師嚴格地遵循教學預設開展教學活動時，其實是在把自己對教學內容的理解強加于學生，學生只能以被動適應的方式接受來自教師傳遞的信息，很難有自己獨特的且符合他自己認知規律的見解，抹殺了學生的創造性思維。 案例（一）：倍數和因數教學片斷。 寫出36的因數。 師：通過剛才的交流，我們

10、知道了怎樣找一個數的因數，那么你能用它寫出36的所有因數嗎？怎樣寫才能做到既不重復，又不遺漏？ 生：開始寫，并和同桌交流看法。 接下來，師組織學生反饋，展示了幾位同學的寫法，學生大多數是這樣寫的：36的因數有：1,2,3,4,6,9,12,18,36 （課本例題就是這樣示范寫的） 師：這樣寫你覺得好嗎？ 生回答：按照從小到大的順序，不容易重復和漏寫 師小結：對的，這樣寫可以使我們做到既不重復又不會遺漏。（并再次強調以后要按這樣的格式寫） 就在此時，有個學生舉手問：老師我是這樣寫的可以嗎？（這位學生是這樣寫的36的因數：1,36,2,18,3,12,4,9,6），“6”這個數字只寫出一個。乍一看

11、，這種寫法有點亂，并且與課前的預設不一致，所以老師沒有讓這位學生解釋他的想法，直接說：一般不這樣寫，這樣寫沒順序，容易出錯。(這位學生沒在說什么) 這個案例中，老師在課堂上拘禮于教案上固有的預設，沒有注意到學生思維的獨特性是否有價值。其實，這位學生的想法很好。他用“數對”形式去寫，用自己的方式克服了寫因數時容易出現的重復和遺漏現象。雖然他的想法和預設不同，也沒有按照課本上的模式進行，但這是他思考的結果，是他自己容易掌握的方法，而且這一方法在實際運用中很受學生的歡迎。并且他的寫法有“序”，這個“序”不是外在的，而是“一一對應”的數學思想，多么可貴！知識被這位獨特的學生“學活了”。難道這一點不正是

12、我們期盼的嗎？ 案例（二）：統計教學片斷。 師講述：（結合課件課件演示）大象的生日到了，很多的客人領著全家，帶著禮物來到大象家給它過生日 提問：來大象家的客人坐的比較亂，不容易看出有多少，你能用什么辦法知道來了那些客人？各有多少呢？ 生：先分組活動，小組內交流。 師：誰來介紹一下你們的方法？ 生：各自展示并介紹自己的想法。 師：大家的方法真多，你比較欣賞哪一種？說說理由。你還想向哪一組提出什么建議？如果你覺得你的方法需要修改的話，也可以修改一下.(于是同學們各抒己見，教師不失時機的加以引導總結，課堂上學生的精彩發言不斷。） 這個案例中，教師讓學生選擇自己喜歡的方法，尊重學生的個性體驗，尊重學生

13、的思維方式不同，允許學生有獨特的想法，有新穎的做法。關注學生的個體差異，促進了學生個性化發展，學生的學習是一種個性化的行為。我們看到的是學生個性的張揚，創造性思維的培養和發揮。 因此，課堂教學的“預設”與“生成”是緊密聯系、有機統一的。一方面，教學活動是有目的有計劃的活動，缺少必要的“預設”就難以開展井然有序的教學，無法達到良好的教學效果，嚴重影響課堂教學質量。另一方面，課堂教學是富有創造性的生命個體的對話與交流，“生成”性是其重要特點，如果對課堂教學進行過度“預設”，排斥教學過程中任何“意外”甚至是“錯誤”，那么課堂就會缺乏活力，并且會慢慢抹殺師生的創新與探究精神。 所以，課堂教學活動必須既

14、有“預設”又有“生成”。教學不能拘束于課前的教學預設，對學生的獨特的見解多關注一些，讓“預設”和“生成”兩者優勢互補，形成最佳的教學效果。 五、“形式化”的評價過多，要進行恰當的、實質性的評價，突出對學生學習過程評價。 我們經常可以聽到課堂上老師會用：“你真棒！”，“很好”你真了不起”諸如此類的表揚之詞。還有類似像“掌聲”、獎勵“小紅花”授予“思考小名星”等等名頭，以激發學生的積極性。可是這樣模式化的評價，學生恐怕已經感覺乏味了，更不會想自己的表現好在哪里？失去了評價的意義。 案例（一）：找規律教學片斷。 有這樣一個情境：老師說“誰能很快的找出燈籠是按怎樣的規律擺放的，誰就可以的得到一顆星。”

15、一個學生說：按一個紅色一個黃色擺放。“對了”，老師發給他一顆紅星。（這個學生很高興）“誰能根據這個規律列式解答下面問題呢？”此時，學生在認真地計算，而且做的得很準確，教師組織反饋，對解答對的學生分別獎給了他們一顆星如此繼續下去，課堂上小紅星滿天飛。 這個案例中，教師對學生用獎勵“小紅星”的方法讓學生體會成功的喜悅。但這種獎勵太多、且方式單一，如此下去學生很難再為之激動。而且這種方式讓學生感受到自己是為得到小紅星而積極思考的，削弱學生學習的內在動力獲得成功的體驗。并且這種評價方式帶有功利性的色彩，對學生良好的學習態度和動機培養非常不利。 案例（二）：認識平行四邊形和梯形教學片斷。 學生在圖形判斷

16、練習中，有部分同學認為長方形是平行四邊形，有大部分同學認為長方形不是平行四邊形。 師：長方形是平行四邊形嗎？ 意見分歧很大。對此，老師并沒有立刻給予結論，說：“兩組各選擇一個代表，辯一辯，各自說明自己的理由。” 生1：平行四邊形四個角不是直角，而長方形四個角都是直角。所以，長方形不是平行四邊形。 生2：因為長方形是特殊的平行四邊形，所以長方形是平行四邊形。 生3：長方形四個角都是直角，不符合平行四邊形的形狀特征。 生4：因為平行四邊形的定義是兩組對邊分別平行的四邊形叫平行四邊形，長方形具備這樣的特征。 師：平行四邊形的特點是：兩組對邊分別平行，那長方形是不是符合這個特征呢？那它是不是平行四邊？

17、（剛才認為長方形不是平行四邊形的同學紛紛點頭）。 此時，這位老師進行了如下的評價：“經過同學們認真的思考，辯論，知道了長方形是特殊的平行四邊形，這個結論是正確的！并且你們剛才的辯論很精彩，你們能抓住對方的觀點來反駁，反應很迅速，語言很簡潔，我都被你們的表現吸引了，看來我以后還要多向你們學習辯論的技巧”（此時，學生們笑了）。就是這個簡單的評價，不僅讓學生認識了“長方形也是平行四邊形”這個結論，更讓學生們感受到了課堂上積極思考和探究的價值，體會到了學習的樂趣。因此，我們要優化課堂的評價方式。六、小學數學教學中存在的問題 1.教學方法欠妥 雖然大多數教師應新課改要求，在教學方式與方法上不斷創新，但仍

18、存在一些一些問題，例如課堂上充斥著 “好不好”、“怎么樣”、 “對不對”、“是不是” 等一些毫無啟發性的問題，將傳統的“滿堂灌”變相為“滿堂問”。這樣一來，一方面不僅使知識的智力價值“縮水”，同時也將教學內容破壞的支離破碎；另一方面該種授課方式呆板無趣，將師生之前的對話變相為問答，表面上是師生互動，實際上教師是以提問的方式將授課內容“灌輸”給學生。 2. 情境創設缺少針對性 在小學數學教學過程中，一個重要的環節便是情境創設，大部分老師也都認識到了這一點，授課時盡量以創設情境的方式引入課題，但一些教師創設的情境缺少針對性，與授課內容偏離，不免讓人產生牽強之感。 七、如何開展新形勢下的小學數學教學 1.教師應正視教學觀念，提高自身修養，注重培養學生的創新能力與精神 有些教師在授課時，強行將自己的思想灌輸給學生，讓學生沿著自己預設好的“軌道”學習，形成了“填鴨式”的教學方式，這部分教師主要是受到了傳統教學觀念的影響，形成了以知識為核心的教學觀念與行為模式。在這種“填鴨式”的教學方式中，自然就談不上培養學生的創新能力與精神了。那么針對這一問題我們應該采取怎樣的措施呢？筆者認為教師應改變原有的教學模式，用“以學生學為主” 的教學模式代替“以教師教為主” 的教學模式，并逐步形成培養學生創新能力與精神的意識，讓學生在一個相對輕松自由的環境中自主學習