1、竇桂梅牛郎織女示范課的啟示近觀竇桂梅老師執教牛郎織女一課，深感王國維人間詞話 “有我之境”和“無我之境”的論述之妙。在牛郎織女中，竇氏 將主題教學由“有我之境”引向“無我之境”，頗耐人玩味。一、王國維論詞首推境界說，認為“有境界則自成高格，自有名 句”，其實，有“境界”的教師當屬名師，有“境界”的語文課亦自 當成為名課。何謂境界？王國維說：“有我之境，以我觀物，故物皆 著我之色彩；無我之境，以物觀我，故不知何者為我，何者為物。”王國維所說的“我”與“物”的關系可類比“教”與“學”的關系， 以之形容課堂，則亦有“有我之境”與“無我之境”之分。無論大學、 中學、小學，教師在教與學的矛盾統一體中都當

2、處于主導地位，由于 小學階段的學生理解與認知能力有限，學生對于作品意義的把握更多 依靠教師的引導。教師對于作品的解讀，通過各種手段啟發誘導，使 學生領悟到作品的意義與境界。如為了讓學生意識到親情的重要，老 師可以引導學生將五個親人名字逐個劃去， 以模擬、感受失去親人的 切膚之痛，以此激發學生對于親情的珍視；在以往的示范課秋天的 懷念中，竇氏由作者對于母親的懷念入手，層層深入，超越母愛的 主題，引導學生領悟“好好活著”的重要意義；他如游園不值、珍珠鳥、我爸爸等，竇氏都能引導學生發現不一樣的主題，進 行所謂的“深度”教學。凡此，由于教師杰出的誘導才能與高超的教 學技巧，學生幼小的心靈無不受到強烈震

3、撼， 師生從而共同演繹一堂 經典語文示范課。在這樣的語文教學（包括觀摩課）中，教師的個人魅力得到了最大的展示以我觀物，故物皆著我之色彩”導學生，主導課堂，示范課皆染上了教師的個性色彩。高明的教師就 像是導演，激發、提升學生對文本與人生境界的體悟。與其說學生受 到極大教育，不若說是教師的傾情演出！“有我之境”的課堂，教師的情緒感染著學生，“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去。”“可堪孤 館閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮。”教師的情緒感染著學生，陶醉著學生， 凈化著學生，此皆有我之課堂也。然而，“無我之境”的課堂為何物？相對于“有我之境”中教師 依靠個人魅力直接感染學生而言，在“無我之境”的課堂教學中，教 師

4、情感色彩并不強烈，而是極為淡泊與超然。誠如王國維所云“以物 觀我，故不知何者為我，何者為物”，此時，學生成為課堂的主體， 教師隱退到臺后，而讓學生自己登臺演出，讓學生說出自己的思想。 在牛郎織女示范課中，竇氏并不以自己的強烈意志感染學生，她 采用聊天式教學，上課伊始便提出了 “這篇文章寫的是什么？為什么 要這樣寫？在什么情況下寫的？”圍繞三個問題，讓學生“聊故事本 身”的故事，分析故事中的人物以及人物之間的關系，對人物進行歸 類；聊故事原因、情節與結局以及懸念、線索等技巧，探討故事的表 現手法。這種聊天教學方式充分考慮到學生學習的主體性， 它迫使學 生思考，加入到探究型學習的行列，從而將教師的

5、個人思想轉變為學 生的主動探究，整個教學始終，竇氏都極力鼓勵學生參與討論，使學 生成為課堂的主體。在第二節課中，竇老師則走的更遠，她讓學生“聊故事背后的故 事”。通過學生匯報閱讀報告單，比較牛郎織女與白蛇傳、孟 姜女、梁山伯與祝英臺等民間故事的文本共性，并進而分析民間 故事的基本模式；通過讓學生比較牛郎織女的不同版本，使學生 領會葉圣陶改編本的意義。盡管教師在聊天式教學方式中依然起到引 導作用，但教學任務與目標多靠學生自己聊出來的， 其引導的手段也 極為隱蔽。從表層來看，教師由傳統的中心地位引退，學生變為主角， 成為推動課堂教學的動因。從深層來看，風箏盡管飛得很高，但線依 然還在教師手中。不難

6、看出，在牛郎織女示范課中，竇氏始終有 意識地讓教師從課堂淡出，引導學生主動討論與探究學習，從而一改 傳統教師中心論的教學模式，由“有我之境”走向“無我之境” 。二、“有我之境”與“無我之境”只是完成教學任務的手段而已， 本不分高低。但對于教師而言，將果實傳送給學生與讓學生自己結出 果實，畢竟屬于不同的層次。因此，王國維以為“古人為詞，寫有我 之境者為多，然未始不能寫無我之境，此在豪杰之士能自樹立耳”，其實也更強調“無我之境”。的確，就觀摩課而言，展示教師個人魅 力者居多，而達“無我之境者”少；對于探究性教學而言，“無我之境”可能更為重要。“無我之境”的前瞻性嘗試在牛郎織女中原生態的顯示出來 了

7、。在聽完竇桂梅老師牛郎織女后曾與個別與會專家交流，大家 普遍感覺到課程容量大，目不暇接，同時也有專家感嘆，課程略有零 亂之感，不若以“牛郎織女的愛情悲劇”為中心，層層分析，引導學 生對于真善美的向往，則緊湊、凝練。兩種教學方法折射出兩種教學理念。聊天式教學方法是讓學生自己結出果實，是“無我之境”的教學；而以悲劇為中心則是教師將自己的理念傳達給學生，以對悲劇性的講解來感染學生，依然停留在“有我之境”。筆者以為，對于一個 有良好音樂基礎和表演才能的語文特級教師來說， 如以愛情悲劇為中 心展開教學，則不僅可以最大限度地發揮出自己的長處， 而且現場效 果可能會更好些。然以傳統的“有我之境”教學法展示其

8、個人魅力， 不過是其“小我”的炫耀而已；而“大我”則應以語文教育事業為己 任，引領小學語文教學的深入發展。竇氏公然展示這種甚至還有爭議 的探究性教學模式，對于小語界用心即在于此！“無我之境”看似教師淡出，其實對教師提出了更高的要求。在 竇桂梅演示牛郎織女之前，她還執教了另一節觀摩課我爸爸， 兩者風格截然不同，對比強烈，引人深思。就現場效果來看，前者似 乎更感人，現場效果也更突出。然我爸爸所引發的反思與牛郎 織女不可同日而語，牛郎織女需大手筆方能寫出。放羊之后， 學生群起議論，教師如不能把握，則無異于散兵游泳。筆者印象最深 的是，竇氏在剖析牛郎織女人物、技巧與主題之后，第二節課深 入展開“為什么

9、這樣寫”的討論，主要涉及民間故事形態的敘事模式 分析，將四大民間故事聚集起來，進行聚合分析，初步提煉出民間故 事的基本模式；然后再對牛郎織女的不同版本進行比較，探討作 者為什么這樣寫。所討論的內容涉及文學理論中的敘事學理論、 互文 性理論、民間故事理論等等，凡此，竇老師如果不了然于心，她不可 能寫出“無我之境”這樣的大手筆。這種“無我之境”，實則源于教 師對所執教的課文與對象在深刻的領悟與把握之后， 所流露出的一種 超然與出世態度。一位教師，只要對某篇課文所涉及的專題作個深入 思考，在深入理解教學對象之后，在探究性教學過程中才有可能超越“有我”，達到超然的“無我之境”。“無我之境”有利于充分發

10、掘出學生的創造力。小學語文新課標 積極倡導“自主、合作、探究的學習方式”，強調培養學生“主動進 行探究性學習”的能力。“無我之境”的教學將課堂還給學生，引導 學生主動獲得知識與能力，重點培養學生自主創新精神。無論是民間 故事形態學還是敘事學基本理論抑或是互文性理論，筆者只有在給研 究生上專題課的時候才會系統講述，而竇老師已經“潤物細無聲”地 傳達給她的六年級小學生了。從竇老師的教學實踐來看，學生在探究 性學習中，不僅把握了故事的基本結構與技巧， 也初步領悟到其基本 模式與改編思路，“從而創編出屬于自己的牛郎織女的故事”，這是多 么大的飛躍！牛郎織女示范課促使我們反思，傳統的教學理念受 否把兒童

11、“矮化” 了。小學語文的工具性與人文性對于兒童而言是不 夠的，語文課不僅要使兒童讀書識字，掌握語文的基本技巧與技能， 培養其人文情懷，更需要鍛煉兒童的創新思維。過去的語文教學多畫 地為牢，簡單地分為小學、中學、大學三個階段，三個階段似乎存在 天然界線，不可逾越。對于探究性學習而言，則必然要突破三個階段 的界線，直逼文學的本體教學！無論小學、中學、大學語文的課文選 段，都源于經典的文學作品，在對作品的文學解讀方面，三者本來是 一致的。與數學不同，給小學生談函數、微積分甚至極限理念，可能被諷為對牛彈琴，弄錯了對象；對于語文而言，對于經典文學作品的 解讀大、中、小學三個階段是相通的，界線區別、 “度

12、”的區分，實難以量化。“無我之境”是順從兒童天性的教學。誠如蘇軾在文述 所云：“吾文如萬斛泉源,不擇地皆可出,在平地滔滔汩汩,雖一日千里無難。及其與山石曲折,隨物賦形,而不可知也。所可知者 ,常行于所當行,常止于不可不止,如是而已矣。” “無我之境”的教學也“隨物賦形”，任由學生的天性展開， “常行于所當行 ,常止于不可不止”,充分尊重學生的主體個性。當學生議論“牛郎織女一年才相會一次，值不值得”的時候，六年級的小朋友都說值得， “行到水窮處”了，沒有必要再對這個經典故事進行解構了。對孩子來說，那種后現代的分析可能很殘忍。同樣，當學生討論為什么是“牛”而不是“馬”來給牛郎做媒時，竇老師把牛當作農耕文化的象征，也再深入追究古代人神戀由仙女農民到仙女才子到仙女商人的演變模式。再如，小學生對于珍珠鳥 “飛出去”還是呆在 “籠子中”存在不同看法， “止于不可不