1、試論微反應(yīng)識(shí)別在學(xué)生課堂行為觀察法中的應(yīng)用：基于課堂教學(xué)實(shí)踐的思考潘峰（廈門城市職業(yè)學(xué)院人文應(yīng)用學(xué)部，福建廈門361008）作者簡介潘峰（1978-），男，浙江溫州人，人類學(xué)博士，廈門城市職業(yè)學(xué)院講師。手機(jī)號(hào)碼電子信箱：panfeng摘要微反應(yīng)識(shí)別是理解人類真實(shí)情感的重要技能。本文通過反思問卷法和觀摩法的存在問題，建議引入微反應(yīng)的識(shí)別技術(shù)以更新課堂行為觀察法的內(nèi)容，并探討其在學(xué)生評(píng)教和年齡段研究的適用性。關(guān)鍵詞微反應(yīng)識(shí)別；學(xué)生課堂行為；觀察法中圖分類號(hào) G71課堂是教學(xué)行為實(shí)施的主要場所，課堂中通過師生互動(dòng)的影響來完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。師生的互動(dòng)通過符號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行

2、信息傳遞和接受的整個(gè)過程。其中，非言語行為（包括音調(diào)、表情、姿態(tài)等）在信息交流中的作用是巨大。美國心理學(xué)家艾帕爾·梅拉比在一系列實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，于1968年提出了一個(gè)交流公式：交流的總效果=7文字+38的音調(diào)+55的面部表情?？梢?，非語言信息在交流活動(dòng)中占絕大部分的影響作用。因此，對(duì)課堂非言語行為的研究逐漸進(jìn)入研究視野當(dāng)中。一、研究現(xiàn)狀：課堂非言語行為課堂教學(xué)中的非言語行為，是指教師運(yùn)用目光、面部表情、姿態(tài)、手勢(shì)等非語言符號(hào)傳遞信息的行為。176目前，國內(nèi)教學(xué)工作對(duì)非言語的應(yīng)用還處于“不自覺的階段”。真正將非語言行為引入課堂行為考察的范疇，與“師生沖突”概念直接相關(guān)。學(xué)者對(duì)課堂非言語行

3、為多持有正面和負(fù)面觀點(diǎn)：持負(fù)面觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，非語言行為影響課堂秩序，應(yīng)得到有效管理和控制。比如，林娟認(rèn)為，教師和學(xué)生采取公開的方式進(jìn)行對(duì)抗，用來干擾或阻止對(duì)方實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)。在他們看來，可觀察的肢體語言是那些公開、直接、可觀察的身體動(dòng)作和行為。2為保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，教師經(jīng)常需要面對(duì)、處理，甚至是制止學(xué)生的非課堂行為（如遲到、早退、睡覺等與課堂學(xué)習(xí)行為無關(guān)的行為），易導(dǎo)致師生沖突的發(fā)生。許多學(xué)者看到了非課堂行為的負(fù)面影響，比如，韓高良?xì)w結(jié)為教師權(quán)威的缺失，導(dǎo)致非語言沖突行為的發(fā)生，特別是遲到、早退、逃課的現(xiàn)象普遍發(fā)生。3121 持肯定觀點(diǎn)的學(xué)者看到，非語言行為在評(píng)估教師教學(xué)效能方面的貢獻(xiàn)。比

4、如，張宇晨和宋君安認(rèn)為，課堂沖突行為應(yīng)該區(qū)分輕重，盡力將其放在可控的范圍內(nèi)。440因此，教師需要“忽視課堂中部分小的不良行為”，只要“小動(dòng)作”的臨時(shí)出現(xiàn)不妨礙到正常教學(xué)的行進(jìn)。劉瑋也認(rèn)為需要辨證看待學(xué)生的課堂小動(dòng)作。他認(rèn)為應(yīng)發(fā)揮教師在課堂的引導(dǎo)作用，促使學(xué)生達(dá)到自控的水平。5124 趙慶紅、徐錦芬通過一所大學(xué)的203份學(xué)生問卷調(diào)查后，指出課堂環(huán)境在他們看來，課堂環(huán)境是一種主觀體驗(yàn)狀態(tài)，是學(xué)生或教師對(duì)所處班級(jí)或課堂的知覺或感受。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為有不同程度的影響，并不是教師單方面優(yōu)劣評(píng)價(jià)或是學(xué)生單方面的課堂行為需要承擔(dān)責(zé)任的后果。近年興起的身體語言研究，則更多從教育美學(xué)，教學(xué)同步，教學(xué)效能等正功能視

5、角展開相關(guān)論述。但是，如何有效觀察和研究學(xué)生的非言語行為，則缺少相應(yīng)的方法論討論。二、反思：研究方法存在的問題目前，觀察課堂非言語行為的方法大致分成兩種：一是數(shù)據(jù)分析技術(shù)，通過教師互評(píng)、學(xué)生打分的問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，達(dá)到對(duì)課堂行為的整體性評(píng)估。二是教學(xué)觀摩法，從關(guān)注教師成長的角度參與到其他教師的課堂實(shí)踐進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。通過參與體驗(yàn)教學(xué)過程，掌握優(yōu)秀、示范課程核心的教學(xué)技藝，提高自身教學(xué)水平。這兩種方法有各自優(yōu)點(diǎn)，也存在明顯的局限性：（一）問卷分析技術(shù)的偏差數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析通常用來描述一個(gè)特定區(qū)域內(nèi)數(shù)據(jù)的共同特征，如要素特征、結(jié)構(gòu)、水平等指標(biāo)。通過計(jì)算機(jī)對(duì)信息的處理技術(shù)，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件（比如S

6、PSS、AMOS、EXCEL）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行量化處理，挖掘數(shù)據(jù)背后的邏輯規(guī)律性。但是，被試者對(duì)項(xiàng)目、指標(biāo)系統(tǒng)的理解因人而異，結(jié)果也出現(xiàn)各種誤差。另外，被試者填寫問卷時(shí)經(jīng)常是單獨(dú)進(jìn)行，可能不愿積極配合而出現(xiàn)應(yīng)付，甚至出現(xiàn)偽造答題的情況。這些都會(huì)導(dǎo)致誤差，并在很大程度上難以在統(tǒng)計(jì)分析中篩查出來，最終影響結(jié)果的信度和效度。因此，問卷技術(shù)的使用，同時(shí)需要配合大量的現(xiàn)場觀察法作為研究輔助。（二）教學(xué)觀摩的傾向性教學(xué)觀摩法要求教師旁聽其他老師的課程，在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)和吸收教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧。通過現(xiàn)場記錄的文本反饋，聽課與任課教師一道研究和討論教學(xué)內(nèi)容、特色和方法，同時(shí)分享、感悟、提高教學(xué)水平的過程。王秀秀等認(rèn)為，

7、教學(xué)觀摩法是通過體驗(yàn)方式參與老師的課堂表現(xiàn)，學(xué)習(xí)教學(xué)方法使用，課堂提問等的重要途徑。其重心是“關(guān)注學(xué)習(xí)過程”，關(guān)注學(xué)習(xí)效能的達(dá)成。這包括學(xué)生參與、教師教法應(yīng)用等。6155但是，教學(xué)觀摩法提倡教師的研修方式，強(qiáng)調(diào)教師本位的現(xiàn)場觀察和學(xué)習(xí)，更多是為將來教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累服務(wù)。一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)，許多教學(xué)觀摩的課堂已經(jīng)被程序化和樣板化，學(xué)生按照事前交代的編排進(jìn)行，教師按照多次準(zhǔn)備的流程“按部就班”。762這一示范性的教學(xué)形式掩蓋的真實(shí)的課堂差異。課堂中學(xué)生對(duì)知識(shí)接納的各種正面或負(fù)面的情緒反應(yīng)，以及各種身體語言和行為，在觀摩課中經(jīng)常被納入到“應(yīng)矯正”，“被調(diào)整”的非課堂行為中，而不是作為有價(jià)值的課堂活動(dòng)而得到重

8、視。（三）觀摩或抑為一種監(jiān)視法國著名哲學(xué)、社會(huì)學(xué)家米歇爾·福柯提出“社會(huì)規(guī)訓(xùn)機(jī)制”的概念，用來指稱知識(shí)權(quán)力是如何作用于人的“管制”當(dāng)中。8通過各種權(quán)力在社會(huì)中的編制，規(guī)訓(xùn)機(jī)制達(dá)到“對(duì)個(gè)體服從、配合，最終服務(wù)發(fā)揮個(gè)體的生產(chǎn)功能。”余清臣指出，學(xué)校屬于社會(huì)規(guī)訓(xùn)機(jī)制的組成部分，通過知識(shí)教育的職能行使對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的監(jiān)視和管理。這表現(xiàn)在時(shí)間日程安排、課程內(nèi)外活動(dòng)的控制，以及監(jiān)督各種任務(wù)的實(shí)踐關(guān)節(jié)。9以教學(xué)觀摩為目的各種課堂參與活動(dòng)，通常需要記錄教師和學(xué)生的課堂表現(xiàn)。教師與學(xué)生同座聽課，是教學(xué)觀摩的主要形式，卻形成“學(xué)習(xí)監(jiān)控”的代名詞。如果事前不進(jìn)行互通，容易給學(xué)生造成巨大的心理暗示，形成負(fù)

9、面的猜測。比如，有的學(xué)生擔(dān)心自己的“不良表現(xiàn)行為”會(huì)得到點(diǎn)名和其他形似的追加處罰。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中容易形成“紀(jì)律檢查”的條件反射，而不斷調(diào)整和糾正，用理性方式調(diào)控自己的學(xué)習(xí)情緒和行為。杜志強(qiáng)和汪昌權(quán)通過學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生地位的不對(duì)等容易形成心理距離。10但是，這樣不斷的行為調(diào)控帶有極大的表演性，幾乎不能呈現(xiàn)課堂互動(dòng)的真實(shí)面貌，更不能反映出教師實(shí)際的教學(xué)效果。在無形的權(quán)力暗示下，學(xué)生相互監(jiān)督，按照教師期望進(jìn)行課堂行為塑造，從而失去客觀、真實(shí)觀察的價(jià)值。因此，教學(xué)觀摩是在“監(jiān)視”心理暗示下的師生互動(dòng)，容易讓學(xué)生暫時(shí)屈從規(guī)訓(xùn)，而不能真正從關(guān)注教育主體學(xué)生的角度，充分反饋他們對(duì)課堂教學(xué)效能的主觀

10、評(píng)價(jià)?；趩柧砑夹g(shù)和傳統(tǒng)教學(xué)觀摩行為的局限性，我們亟需反思以往對(duì)非課堂行為合理性的忽視，研究其產(chǎn)生的行為學(xué)機(jī)理。而學(xué)生群體的微反應(yīng)識(shí)別技術(shù)，能過為我們提供了加強(qiáng)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為，研究課堂學(xué)習(xí)反應(yīng)的重要方法。二、課堂微反應(yīng)的識(shí)別初探姜振宇認(rèn)為微反應(yīng)是人們?cè)诮邮苡行Т碳ず蟮模挥勺灾鞯乇憩F(xiàn)出不受思維控制的瞬間真實(shí)反應(yīng)。微反應(yīng)表現(xiàn)在面部，就是通常的“微表情”。114-15這里需要注意兩點(diǎn)：一是微反應(yīng)不受理性自主的控制，而是基于大腦邊緣系統(tǒng)對(duì)刺激源的情緒反應(yīng)，隨之發(fā)生一系列的身體調(diào)整行為。二是微反應(yīng)的出現(xiàn)時(shí)間很短，在面部呈現(xiàn)的時(shí)間不到1/5秒。這是正常教學(xué)觀察中很容易被忽視的非語言行為。換句話說，微反

11、應(yīng)的觀察和研究更能體現(xiàn)一個(gè)人對(duì)刺激源的真實(shí)反應(yīng)。這是很難作假，或通過表演的方式進(jìn)行偽裝，對(duì)教學(xué)非課堂行為的研究具有很大的價(jià)值。筆者結(jié)合在高職教學(xué)的實(shí)踐，按照課堂中教師知識(shí)講授和學(xué)生掌握、接納的程度將課堂微反應(yīng)劃為兩大類進(jìn)行討論。（一）消極抵觸的微反應(yīng)精神分析大師弗洛伊德認(rèn)為，人類具有“自我防御機(jī)制”當(dāng)自我受到本我和超我的威脅時(shí)，人這一有機(jī)體易引發(fā)強(qiáng)烈的焦慮和罪惡感，無意識(shí)地激活自我保護(hù)的機(jī)制，緩和和消除不安和痛苦的情緒。這一機(jī)制能夠有效避免個(gè)體痛苦，免于直線崩潰的局面出現(xiàn)。在課堂學(xué)習(xí)行為中，表現(xiàn)為學(xué)生遇到陌生概念，晦澀理論、命題時(shí)，自然出現(xiàn)的緊張感。在課堂教學(xué)中，面對(duì)陌生、復(fù)雜的概念，如果教師

12、不能使用通俗易懂的方式進(jìn)行講解，很可能讓學(xué)生不知所云。按照微反應(yīng)表達(dá)程度進(jìn)行分類，依次表現(xiàn)為凍結(jié)反應(yīng)、安慰反應(yīng)和逃離反應(yīng)。1.凍結(jié)反應(yīng)：不知所措凍結(jié)反應(yīng)是人在受到意外刺激時(shí)的第一反應(yīng)。面對(duì)突如其來的刺激，會(huì)讓人瞬間出現(xiàn)短暫的停頓。在課堂上，經(jīng)常出現(xiàn)在學(xué)生隨機(jī)點(diǎn)名提問的時(shí)候。學(xué)生起立后，對(duì)問題不理解，也不遭到如何正確回答，他們只好低頭思考，不敢輕易判斷對(duì)策。結(jié)果出現(xiàn)站立后，短時(shí)間的行為停滯，身體整體僵硬，面部出現(xiàn)輕微的驚訝表情（揚(yáng)眉和上提眼瞼），配合一次快速的吸氣，雙手拘束在前方或背在后面。等到坐回原位置的時(shí)候，雙手、雙腳采取收縮的姿態(tài)。比如雙手插袖口表現(xiàn)冷的感，或是插于褲帶中。而雙腳緊緊別在座

13、位腳上，或是不自然地彎曲。2.安慰反應(yīng)：負(fù)面影響安慰反應(yīng)是人受到負(fù)面刺激（比如批評(píng)、壓力、否定等）后可能出現(xiàn)的反應(yīng)。就防衛(wèi)機(jī)制建立而言，安慰反應(yīng)比前者加重了一個(gè)層次，特別是出現(xiàn)在教師直面批評(píng)或是影射“問題學(xué)生”的時(shí)候。教師通過論斷的評(píng)價(jià)，致使到學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面的情緒刺激。安慰反應(yīng)尤其常見且明顯，是在教師的負(fù)面刺激，傷害到學(xué)生的自我積極形象，觸及對(duì)自己正面的評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的自信心失落。通過撫摸自己密布神經(jīng)末梢的皮膚，或身體其他關(guān)鍵部位（后腦、腹部、胸口），可以向大腦中樞傳遞放松的感覺信號(hào)。這樣的安撫行為，在大量的哺乳動(dòng)物實(shí)例中普遍存在。換句話說，通過手撫摸身體重要的，脆弱的部位，達(dá)到舒緩情緒、安撫自我的

14、作用。典型的表現(xiàn)呈現(xiàn)出部分性別差異：女同學(xué)傾向于捂住鎖骨，撫玩掛件，整理面容或頭發(fā)；男同學(xué)傾向于搓手、玩手指、指甲觸碰、撫摸腹部的方式。在注視表現(xiàn)上，很容易出現(xiàn)視覺轉(zhuǎn)移的小動(dòng)作從刺激源移開，轉(zhuǎn)向正面的信息源（如窗外風(fēng)景、旁邊的親密同伴）。3.逃離反應(yīng)：動(dòng)力失能如果說凍結(jié)反應(yīng)和安慰反應(yīng)說明被觀察者力圖減緩壓力，而建立有效的心理防御機(jī)制。那么逃離反應(yīng)的出現(xiàn)，說明壓力的威脅不斷升級(jí)，形成的刺激到達(dá)不控的地步，大腦的邊緣系統(tǒng)就會(huì)提出逃走計(jì)劃。這屬于身體微反應(yīng)中的逃離反應(yīng)。當(dāng)教師講授的知識(shí)體系不能為學(xué)生有效接納，甚至出現(xiàn)相對(duì)深?yuàn)W而無法理解的時(shí)候，學(xué)生就可能出現(xiàn)扭轉(zhuǎn)身體，向后仰身、轉(zhuǎn)頭、后退等各種輕微反應(yīng)

15、，同時(shí)還會(huì)伴有阻斷行為（如遮眼、抱臂等）。當(dāng)教師不及時(shí)察覺這些負(fù)面信號(hào)的意義，緊接著低頭竊竊私語、轉(zhuǎn)身聊天的行為就會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)。同時(shí)，在面部表情上出現(xiàn)恐懼或厭惡的微表情。在臨近下課或放學(xué)的時(shí)候，逃離反應(yīng)會(huì)直接升級(jí)為身體移動(dòng)取向的姿態(tài)語言。在筆者觀察的學(xué)生群體中，大致出現(xiàn)以下的明顯逃離姿態(tài)部分學(xué)生的身體側(cè)向出口的一端，腿腳稍微做好“起跑”的意向準(zhǔn)備，而雙手準(zhǔn)備或正在移動(dòng)課本、作業(yè)，等等。（二）積極接受的微反應(yīng)1.仰視反應(yīng)：崇拜心理的默化作用在傳統(tǒng)意義上，教師擁有知識(shí)的壟斷性，所謂“傳道、授業(yè)、解惑”，在道的層面上賦予了師長絕對(duì)的權(quán)威性，因而在學(xué)生映像種中擁有較高聲望，產(chǎn)生自上而下的等級(jí)效應(yīng)。但到了

16、近現(xiàn)代社會(huì)，教育主導(dǎo)觀念將學(xué)生主體性提高，加上現(xiàn)代咨詢技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，這都大大削弱的教師對(duì)知識(shí)的獨(dú)享性。但是，在多數(shù)人心目中，教師是對(duì)學(xué)生的榜樣印象一直具有潛移默化的暗示作用。12 357-358優(yōu)秀的教師能夠充分展示自己的學(xué)識(shí)和智慧，以及豐富的人生閱歷，并通過自己的人格魅力影響著學(xué)生對(duì)待事物的看法，甚至左右學(xué)生自我形象的建構(gòu)。在微反應(yīng)的觀察中，學(xué)生的崇拜心理可以通過仰視反應(yīng)進(jìn)行識(shí)別。所謂仰視反應(yīng)，是對(duì)自己能力高低、地位差異、勝敗預(yù)測、優(yōu)劣定位進(jìn)行判斷后的身體反應(yīng)。這來源于人類進(jìn)化積累的本能仰視高大的對(duì)象，藐視矮小的對(duì)象。在教師權(quán)威面前，學(xué)生低頭表示低于對(duì)方，承認(rèn)自己角色差異表現(xiàn)為在

17、權(quán)威面前完全接納的學(xué)習(xí)狀態(tài)。延伸性的仰視反應(yīng)還包括：手疊放、腿腳并合，配合性的點(diǎn)頭，彎腰，等的肢體動(dòng)作。這一類反應(yīng)的多次呈現(xiàn)，更多地表達(dá)被試者的一種服從性學(xué)習(xí)的行為特征。通過仰視教師的行為，達(dá)到降低自我定位的心理狀態(tài)，以謙虛的態(tài)度接受知識(shí)的洗禮。這樣的崇拜心理讓學(xué)生將教師作為模仿的對(duì)象，自然產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，并期望在互動(dòng)中得到教師的認(rèn)可。仰視的反應(yīng)能提醒教師，學(xué)生有主動(dòng)學(xué)習(xí)的想法，參與課堂實(shí)踐的主動(dòng)愿望。 2.勝敗反應(yīng)：課堂投入程度的判斷學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種自我激勵(lì)的心理狀態(tài)，能維持與激發(fā)個(gè)體參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并朝一個(gè)特定目標(biāo)進(jìn)行努力。孫紅梅和楊琳通過494份問卷表明，情緒的投入程度與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)正相關(guān)。

18、1350換句話說，學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得積極的情緒，獲得一種正面的成就感和自豪感。這一類情感獲致，反過來，能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生參與、投入學(xué)習(xí)的主動(dòng)行動(dòng)。在微反應(yīng)的識(shí)別技術(shù)看來，學(xué)生積極參與和消極參與可以通過勝敗反應(yīng)進(jìn)行區(qū)分。在課程學(xué)習(xí)過程中，教師的教學(xué)方法、水平，自身的學(xué)習(xí)需求和知識(shí)掌握狀況等，引起情緒性的結(jié)果，引發(fā)正面或負(fù)面的情緒體驗(yàn)，表現(xiàn)為兩種身體微反應(yīng)：勝利反應(yīng)和失敗反應(yīng)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生通過努力指定任務(wù)時(shí)，接受到來自老師獎(jiǎng)勵(lì)、同學(xué)認(rèn)可，感受到強(qiáng)烈的自我認(rèn)同效應(yīng)愉快、興奮和滿足的情緒體驗(yàn)由此產(chǎn)生。多次的正面情感體驗(yàn)，會(huì)在特定條件聯(lián)系下，賦予刺激源（如教師、課本、作業(yè)）給與積極的情感

19、賦予1480-81。其表現(xiàn)為各種本能的或習(xí)慣的身體反應(yīng)精神興奮，身體充滿能力支配的愿望，出現(xiàn)“反重力”的面部和肢體行為。面部表情上，抬頭、挑眉和嘴角上翹，等。而在身體上出現(xiàn)伸展性動(dòng)作，比如舉手、擊掌、歡呼、晃腦、跺腳。15213-217反過來，學(xué)生頻頻接受教師的批評(píng)、責(zé)備，甚至是冷遇時(shí)，自我認(rèn)同感得到削弱，極易產(chǎn)生不滿、沮喪的情緒。同樣，這樣的負(fù)面情緒也會(huì)注入到學(xué)習(xí)參與中，對(duì)之產(chǎn)生消極的情緒賦予。在消極情緒的作用下，神經(jīng)系統(tǒng)受抑制，循環(huán)系統(tǒng)暫停能力補(bǔ)給。這樣的刺激經(jīng)常出現(xiàn)，會(huì)導(dǎo)致身體本能地出現(xiàn)順應(yīng)“重力”的面部和肢體行為。面部表情上，眼睛無神（甚至是習(xí)慣性上翻）、自然下垂，身體方面表現(xiàn)收縮反應(yīng)

20、低頭、軀干彎曲、雙手低垂，等等。16223-228這些微反應(yīng)出現(xiàn)，明確預(yù)示教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生需求、掌握程度發(fā)生嚴(yán)重脫節(jié)，退縮、厭倦乃至抵觸陌生、困難的教學(xué)任務(wù)，以消極的姿態(tài)應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的參與。 三、課堂微反應(yīng)研究的意義（一）“不可言說”的學(xué)生評(píng)教方式蔣俊梅的實(shí)踐表明，學(xué)生的面部表情、動(dòng)作姿態(tài)、手勢(shì)與教師的接近度等非言語行為，能傳輸重要的教學(xué)反饋信息。1728非言語的行為能反饋教師的教學(xué)行為是否得當(dāng)，學(xué)生樂納知識(shí)的程度。微反應(yīng)屬于非語言行為中的一種，基于動(dòng)物本能而直接受命于人類精神系統(tǒng)的指揮，相對(duì)于受理性思維控制的身體反應(yīng)，更能貼近反饋教師對(duì)學(xué)生知識(shí)吸收，教學(xué)能力、效果的真實(shí)評(píng)估。因?yàn)榍榫w是人的

21、內(nèi)心原始反饋，直接與動(dòng)物性需求有關(guān)的精神系統(tǒng)反應(yīng)有關(guān)。 以上梳理了五種兩大類的微反應(yīng)在課堂實(shí)踐中的識(shí)別應(yīng)用，以及對(duì)教學(xué)行為觀察的可能貢獻(xiàn)。就目前的研究證明，微反應(yīng)(包括面部的微表情)能夠表達(dá)了人試圖壓抑與隱藏的真正情感，這在臨床醫(yī)學(xué)、刑偵科學(xué)等學(xué)科都有廣泛的應(yīng)用。181359綜上所述，學(xué)生在課堂行進(jìn)中對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，如果僅靠問卷技術(shù)的定量多有失偏頗而出現(xiàn)主觀性、失真的問題。還有，傳統(tǒng)的教學(xué)觀摩法強(qiáng)調(diào)示范性，并不能有效的反饋學(xué)生聽課反饋的實(shí)際。但是，通過非語言行為的觀察，結(jié)合微反應(yīng)的基礎(chǔ)原理和技術(shù)應(yīng)用，我們能夠捕捉到學(xué)習(xí)接近真實(shí)的情感表達(dá)，以及學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的情緒判別。這對(duì)改善課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

22、體系具有重要的研究意義。（二）適合青年階段的心智發(fā)展特點(diǎn)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)接受高等教育，年齡正處于18-22歲之間，生理機(jī)能逐步增強(qiáng)，身高體重、骨骼、肌肉趨向成熟。首先，在心智發(fā)展上，青少年、青年的情緒表現(xiàn)比較豐富，容易呈現(xiàn)極化特征。在青年階段，反抗意識(shí)比較明顯，需要學(xué)校增加情緒調(diào)節(jié)和管理的有關(guān)訓(xùn)練。其次，他們的將在感知、記憶、想象力逐漸達(dá)到成熟水平。青年人在思想和行動(dòng)上能進(jìn)行自主調(diào)節(jié)。第三，青年的社會(huì)性角色認(rèn)同和集體情感也在這時(shí)出現(xiàn)和發(fā)展。總之，這一階段的學(xué)生群體走向成熟期，具有獨(dú)立人格和價(jià)值體系，如果不加以合理、有效的引導(dǎo)，容易走向異端。相對(duì)與成年群體，青年階段人群的心理調(diào)控水平不高，易表現(xiàn)出顯著的情緒反應(yīng)。因此，這一群體的心智發(fā)展特征為微反應(yīng)識(shí)別的教學(xué)應(yīng)用，提供重要的參考和研究價(jià)值。從積極心理學(xué)的角度看，愉快、樂觀等正面情緒能夠幫助人類建立良好的情感體驗(yàn)，提高大腦和精神系統(tǒng)的整體活力。在微反應(yīng)的應(yīng)用研究中，正面情緒的充分激發(fā)是人類行為動(dòng)力的重要源泉，能大幅度減少因重復(fù)挫敗而導(dǎo)致“習(xí)得性失助”現(xiàn)象。在課堂教學(xué)中，教師的眼神交流、點(diǎn)頭、微笑等正面非語言行為和微反應(yīng)，能夠形成良好的、正面的刺激源，制造和傳達(dá)情緒的非語言信號(hào)的通暢途徑，引發(fā)學(xué)生相應(yīng)的面部、肢體的正面微反應(yīng)。反過來