1、古代文學研究式教學的課堂結構分析吳大順（懷化學院中文系，湖南懷化，418008）摘要：“課前預習課堂講授課后練習”這種傳統的古代文學課堂結構往往強調系統的知識傳授而忽視學生積極參與意識和創新能力的培養；“課前準備協商會話教師總結”的研究式教學的課堂結構則更強調學生的主體地位和參與意識，真正落實了研究式教學模式中以學生為中心、以學為中心的教學理念。關鍵詞：古代文學教學；研究式；課堂結構；學生中心An Analysis on Class Structure of Research-based Teaching of Ancient Literature Abstract: "Pre-cl

2、ass work - classroom teaching - after-school practice," this traditional class structure of ancient literature tends to emphasize systematic teaching of knowledge while neglecting students awareness of active participation and cultivation of their creative ability; while the class structure of

3、research-based teaching, "pre-class preparation - consultation session teachers summary ", places more emphasis on students active role and awareness of participation, thereby guaranteeing the implementation of the student-centered and study-centered teaching philosophy in the research-bas

4、ed teaching model. Keywords: ancient literature teaching; research-based; class structure; student- centered一、課堂結構概述“結構”一詞，在中國古代本來是“連結構架，以成屋舍”之意，后來逐漸引申為詩文書畫或其他組織體各個部分的搭配和排列。英國著名人類學家拉德克利夫布朗在其社會人類學方法中說：“結構這個概念是指在某個較大的統一體中，多個部分的配置或相互之間的組合?！?（第140頁）布朗對結構的定義，比較符合現代社會對結構一詞的理解和使用。目前研究教學結構的學者們認為，教學結構是指在一定的教

5、育思想、教學理論與學習理論指導下、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，也是教學系統中四個要素（教師、學生、教學媒體、教學內容）相互聯系相互作用的具體體現2。它所體現的是教學活動的要素組合關系。而本文所要討論的課堂結構，主要指在一個相對獨立的課堂教學時間里教學內容的安排及教學環節的排列順序。它所體現的是相對獨立的單元時間內教學各要素（教師、學生、教學媒體、教學內容）的組合與排列。課堂結構是教學結構的主要呈現形式。一般而言，大學課堂的單元時間就是我們通常所說的一次授課時間，基本保持在90分鐘至120分鐘，即兩節課或三節課左右。二、傳統的古代文學課堂結構分析古代文學課程是一門歷史久遠、積淀

6、深厚的課程。在以往長期的教學實踐中形成了該門課程“以文學史為講授的基本線索、作品閱讀分析為主體教學內容、選修課為補充”的基本知識模塊，在教學觀念上強調系統知識的傳授和扎實的文史基礎，要求學生博聞強識。是比較典型的“以教師為中心”的教學模式。因此，目前古代文學課堂講授，基本上成了老師自我表演的場所，教師們從頭至尾滔滔不絕、口若懸河地講述，學生則始終以聽課和記筆記為主，一直處于被動接收信息的狀態。現在很多人津津樂道的多媒體課件，對大多數人來說，只是將由人灌輸變成由機灌輸而已，有人戲稱為機灌式。在去年的一次學生聽課意見座談會上，竟然有不少學生說：“大學的老師都是自我表現狂。”這句話對我觸動很大。學生

7、之言未免帶有不滿的情緒，但是他們沒有完全冤枉老師，我們長期以來堅持的課堂教學模式不是這樣嗎？傳統的古代文學課堂結構本來也無可厚非，“課前預習課堂講授課后練習”的結構還是基本合理的，如果能將每個環節落到實處，除了學生參與的積極性無法體現外，知識傳授的效果應該是可以保證的?，F在的問題是，在“課前預習課堂講授課后練習”的課堂結構模式中，老師們對課前預習和課后練習兩個環節的重視嚴重不夠，教師們把主要精力都放在中間的課堂講授環節上，課堂結構變成了單一的教師所傳授知識的簡單排列與組合。這樣一來，課堂結構為變相的知識結構所代替。顯然，這種課堂結構存在著一定的缺陷：一是忽略了學生與教師的互動，尤其不能調動學生

8、的學習積極性。二是重知識傳授輕能力培養。課堂的時間全被教師所占用，而課后又不能及時得到教師的指導，學生實踐的機會很少，很難使課堂向課外有效延伸，也很難使學生的知識有效遷移和內化，培養出來的學生則只會掉書袋，缺乏創新能力。三是教學內容與社會需求脫節。從當今社會對人才需求看，傳統的教學模式也受到嚴重挑戰，隨著人才的社會化、市場化，一方面人才競爭日趨激烈、就業形式日趨嚴峻；另一方面社會對人才的需求越來越強調專業素養、綜合能力和創造意識?？傮w上看，大學古代文學傳統的課堂結構還是比較單一的，在學生積極參與課堂教學和學生綜合能力培養方面存在明顯缺陷，強化課前預習、課后練習，豐富課堂教學方法將是我們教學改的

9、革努力方向。三、古代文學研究式教學的課堂結構建構主義學習理論認為：知識不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的。所以“情境創設”、“協商會話”和“信息提供”是建構主義學習環境的基本要素。建構主義的教學理論強調教師要成為學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者3。高校中文專業的古代文學課程研究式教學就是在西方建構主義學習、教學理論的指導下，針對傳統的古代文學教學弊端提出來的。研究式教學模式的主要目的在于構擬出一套能激活學生探究熱情，促使學生積極主動思考

10、問題、解決問題，從而達到提高學生獨立解讀文本和審美感知能力的教學模式。研究式教學的主體是學生，強調以學生的“學”為中心。其核心是研究，即對事物真相、性質、規律的探究，是對學生未知領域的探索，關鍵是激發學生探索真理的樂趣和創造欲望。這樣既可以調動學生學習古代文學的積極性、激發學生的創造力，還可以全面提高學生的專業素養和綜合能力，從而提高教學質量。為了適應古代文學研究式教學模式的要求，其課堂結構也要進行相應的調整。在“課前預習課堂講授課后練習”的傳統課堂結構模式基礎上改成“課前準備協商會話教師總結”的課堂結構模式。1.課前準備所謂課前準備，是指教師在授課之前（一般在授課前一周比較合適）根據教學內容

11、布置相關思考題，學生根據教學內容閱讀教材、圍繞思考題查閱相關資料、準備上課討論稿等自主學習的過程。在這個環節中教師要引導學生自主學習的方向和重點，提示學生相關的文獻資料以及查找資料的方法。教師所起的作用其實是建構主義學習理論所說的“創設學習情境”和氛圍。學生才是課前準備的主體。通過閱讀教材、查找相關資料、思考等學習過程初步建立起自己對教學內容的基本把握和相關問題的理解與認識。傳統的“課前預習”，由于沒有明確的目標，能夠把教材相關內容在教師授課前瀏覽一遍的學生都是極少數，教師也很少在授課前檢查學生的預習情況，久而久之，“課前預習”環節名存實亡。而“課前準備”有明確的準備任務和學習方向，因此自主學

12、習的目的性更明確，主動性更強。在“準備”過程中對學生的自主學習能力的訓練和培養也更有實效。我在講授宋代文學時就針對各章節的重點和難點布置了很多的思考題，要求學生在課前準備，并在課后提交思考題的思考提要和發言提綱，確保人人準備。例如：1.你對柳永詞的藝術創新有何看法？2.在詞史上存在對蘇軾詞評價不一致的情況，有那些基本觀點？對這種現象你是如何看待的？3.宋詩與唐詩有何不同？宋詩的特點有那些？等等。這些都是課前布置給學生準備、上課時討論交流的思考題。2.協商會話所謂協商會話，是指課堂教學活動中師生交流的主要方式，也是研究式教學過程的主要環節。因為學生普遍進行了“課前準備”，對教學內容有了基本的把握

13、，對思考題也作了認真的準備，課堂的前半部分可以進行小組協商、討論或小組派代表主題發言。通過這種討論、交流，使學生各種不同的觀點得到補充、修正，或使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，加深每個學生對當前問題的認識，最終完成對所學知識的意義建構。當然，要使協商會話過程不至于混亂，作到主題集中、重點突出，教師的課堂組織能力和對學生討論、交流的點評水平顯得尤其重要。首先，教師要合理把握學生討論、交流的時間和方式，做到心中有數。其次，教師要認真記錄學生的發言要點并及時地進行點評。教師要在學生發言后及時對每個學

14、生的基本思路和主要觀點進行歸納，并分析其優缺點，指出問題的實質所在。教師的這種點評對學生思維能力的培養十分重要。教師在點評中要做的不僅是對自己觀點的表達，而是要引導學生學會學習，通過展示教師的思維方式，來引導學生掌握學習知識的方法，要用自己的思想點燃學生的思想。如我在講授宋代文學“辛棄疾的詞”時，課前布置了思考題：“蘇軾與辛棄疾都是以創作豪放詞著稱的詞人，在詞史上往往“蘇辛”并稱。請你比較蘇軾與辛棄疾詞作的異同?！笔谡n中先讓學生代表發言，有四個同學分別從創作題材、詞作語言、作者經歷和社會背景方面對二者的異同進行了陳述，又有兩個同學分別從題材、整體風格等方面對前四位同學的發言進行了補充。六名同學

15、的發言，雖然不夠全面，有些表述也不夠準確，但就總體情況看，基本把握了問題的主要方面。我及時對他們的思路和基本觀點進行了歸納概括總結，并指出每個同學的優缺點。這比由我自己將蘇辛詞的異同用語言歸納總結的效果要好得多。3.教師總結所謂教師總結是指通過教師對教學內容的梳理、歸納和總結，使學生進一步了解課堂教學的基本內容，教學重點、難點和學習目標要求等內容。教師總結是研究式教學課堂結構不可或缺的環節。在傳統的講授為中心的教學模式中，教師的最后總結可有可無，因為教師在整個講授過程中傳授的知識是比較系統的，條理性也很強，教師的最后總結似乎多余。而在以學生為中心的研究式教學模式中，教學過程主要是以學生的討論和

16、交流進行的，由于學生自身的知識結構和思維水平，對問題的把握總有欠準確、全面、深入，或者思維邏輯不夠嚴密，或者闡述的知識條理不夠清楚等問題，同學之間的觀點還有互相矛盾的情況，這時候教師的總結就顯得特別重要了。通過教師總結的環節，一方面對課堂教學的內容進行歸納總結，使其更加條理化，對教學重點和難點作些強調，引起學生重視；一方面對課堂教學的內容和討論的問題進行畫龍點睛，使知識得到進一步地升華，為學生完成最終的學習意義建構提供幫助。通過以上分析可見，古代文學課程研究式教學的課堂結構與傳統的課堂結構相比，學生在學習的意義建構過程中的主體地位和參與程度明顯增強了，學生自主學習的成分也明顯增多了。真正落實了以學生為中心、以學為中心的研究式教學模式的基本理念。參考文獻：1拉德克利夫布朗：社會人類學方法M·夏建中譯，濟南：山東人民出版社，1988.2 何克抗、吳娟：信息技術與課程整合的教學模式研究之一教學模式的內涵及分類J·現代教育技術，2008（7）.3何克