1、語文教師要善于多視角解讀文本教材解讀是語文教學的起點，對于語文教學來說，解讀教材的重要性是毋庸置疑的。國家督學成尚榮先生說：“研讀教材是語文老師的第一基本功。”新課標也指出：“閱讀教學是教師、學生、文本對話的過程，是教師、學生運用自我期待同文本撞擊的過程。”這三者之間，教師起著至關重要的作用，唯有教師的正確把握，唯有教師首先與文本進行細致、廣闊、深入的對話，才能在教學中左右逢源、得心應手，才能選出恰當的教學內容，引領學生與文本進行心靈的溝通，把握文本的精髓，體悟文本之味。但是，根據現時課堂觀察，很多語文教師的文本解讀不容樂觀，值得我們深思。一、現狀點擊1浮光掠影許多教師在文本解讀上，不愿花時間

2、花精力。要上課了，才粗略地讀一讀課文，了解文本的大概意思。有的在備課時，直接抄寫他人的教案，尤其是在信息改革的現代，還有一部分教師直接從網上下載他人教案，不經好好琢磨消化，沒有認真品味文本。上課時，隨心所欲，一切跟著感覺走。而有的教師解讀文本泛泛而談，很是膚淺，沒有重點，沒有主線，沒有深度。這里講一點，那里說一說，胡子眉毛一把抓。可想而知，以其昏昏，怎能引其昭昭？老師心中都沒數，怎能引領學生深刻體悟，學有所得？2按圖索驥很多教師在備課時，沒有靜下心來認真仔細地閱讀文本，而是先翻閱教學參考，查找解讀資料。對文本的解讀，沒有自己的閱讀體會，更沒有自己獨特的感受和見解，只是依賴于教學參考書在內的相關

3、資料，把別人的認識作為自己最終的解讀。這樣的教師，在課堂上只是教參的傳聲筒，只是一本有聲的教參。3舍本逐末有的教師也想把課備好，把課上好，但在解讀文本時，沒有抓住重點，把大量的時間、精力花在資料搜集上，對文本進行無度的拓展與延伸，而有的熱衷于尋找所謂新的教學方法，棄本文于不顧，把備課時間花在構思如何教學上，花在開辟新的教學形式上。這真是丟了西瓜，撿了芝麻，得不償失呀！二、理性思考細細品味這些現象，不難發現解讀文本在很多語文教師這兒都發生了偏頗，究其原因，我想主要有以下幾點：一、忽略了教師的主動性和創造性。新課標指出：語文教學要充分發揮教師和學生雙方的主動性和創造性。很多教師，只把自己定位在“傳

4、聲筒”的角色，而忘了自己是教學資源的開發者，是課堂教學的組織者、引領者。二是很多教師沒有正確把握語文教學的定位。在教學中一味地追求方法的有趣、形式的多變、拓展的豐厚，而忘了語文最本質的東西，把語文教學演繹成“水果拼盤”。第三，沒有樹立文本解讀的學生主體觀。只把學生當作可擴充的容器，忽略了學生個體的主體地位，忽略了閱讀乃是個性化的行為，硬性地把自己從他處搬來的理解詮釋為學生的理解，硬性地把學生視為千篇一律的讀者。第四，教師缺乏解讀文本的理論與方法，對內蘊豐厚的文本解讀，以點概面、輕重倒置。三、應對策略1、解讀作者意圖，把握文本含義“一花一世界，一葉一菩提。”不同的作者所撰寫的文章與作者當時的寫作

5、背景，生活經歷有關，往往包含著作者思想的寄托，是作者自我內心的剖析。我們在解讀文本時，要感悟作者的內心、情感，從作者的視角，深入地感受文本的意義，體驗文本的內涵，與作者達到情感共鳴。也只有這樣，才能更好地把握文本的意義及實質性的重點內容，才能給文本的價值取向準確定位，才能定好情感基調，定好教學思路，從而進行有效的閱讀教學。如四下生命生命一文，描寫了三件平常小事：小飛蛾在險境中掙扎，香瓜子在磚縫中長出小苗，“我”靜聽心跳感受自己的生命。作者杏林子試圖通過它們向我們詮釋：雖然生命短暫，但是，我們卻可以讓有限的生命體現出無限的價值。假如我們就此閱讀文本，可能也只能體會到這一層面。但是，當我們走進杏林

6、子的內心世界，去追尋她的內心獨白，就不難發現：杏林子自身的境遇就是對生命進行頑強抗爭的極好例子，而她對生命的強烈呼喚，在生命，生命一文中體現得如此強烈。她曾說過：“除了愛，我一無所有。”文中的她連一只小小的飛蛾都不忍傷害，雖然生命是脆弱的，但她卻格外珍惜。當我們從她“珍惜生命”“熱愛生命”的視角出發，鏈接“愛”的感悟，讓文本的內涵更充蘊、更豐滿，那么理解也就更透徹，也更能領會生命的內涵和真諦。2、揣摩編者思路，把握文本目標教材是編者根據課程目標從茫茫文海中挑選出來，根據一定的編排理念，組合而成的。每一冊語文教材的成冊，每一個單元課文的編排，都有編者的一定意圖。所以，教師可從編者的視角解讀文本，

7、理順編排意圖。著眼單元導語，尋找文本解讀的立足點人教版教材所選編的課文，它在編排上是按單元組合呈現的。每個單元內的課文都是圍繞一個主題設置編排的。如三上一單元：七彩生活，二單元：名人故事，三單元：金秋時節在每個單元的起始處都撰寫了“單元導語”。單元導語既起到了提領而頓梳理教學點的作用，又能有效激發學生對本組文本的閱讀期待。如三下第七單元導語：地球是人類的共同家園。世界各地的人雖然膚色不同，語言不同，但是大家有一個共同的愿望，就是讓世界充滿愛，讓人間充滿信任。讀讀本組課文，體會文中的重點詞句，感受各國人民之間的友好情誼，還可以搜集有關世界各國的文字和圖片資料。這則導語分為兩塊內容。其一是本單元的

8、主題：世界友愛。其二是本單元的訓練點：體會文中的重點詞句。教師抓住這兩方面解讀文本，使教學目標的制定準確有效。聚焦課后習題，捕捉文本解讀的重點課后習題緊隨文本之后，它不是可有可無的附屬品，而是教材編寫者的精心設置。它蘊藏著多種指示和目標，有的要求品讀，有的要求積累，有的要求體會，它暗示了教師教學的重點和難點，學生學習的過程與方法。所以，在解讀文本時，教師應對課后習題認真閱讀，仔細分析，深刻領會其意圖。關注編排提示語，探究文本解讀的難點在研究教材的時候，我們不難發現，新教材中出現了較多的編排提示語，常以“小泡泡”的形式出現。它們僅僅是一兩句話，位置也不固定，有時見于文中，有時又在篇末，甚至在單元

9、總結部分。這些“小泡泡”只是一種編排美嗎？當然不是，細細研究，我們會發現它們雖小但極其有用，它們往往也體現了編者的意圖。如三上的灰雀一文中出現了這樣三個“小泡泡”：一個是在文中的“列寧為什么不問男孩卻問灰雀呢？”體會列寧尊重孩子，理解孩子，他可不愿傷害這個可愛的小男孩的心是教學上的一個難點，教師可以從這個“小泡泡”提示中進行文本解讀，探究突破難點的教學策略；另兩個是課文末尾的“我想去找列寧的故事讀一讀。”“我還要閱讀其他名人的故事。”教師在解讀文本時把這兩個問題提升到引領孩子課外進行探究性學習上，教學設計時安排一個拓展延伸的環節，讓學生把語文學習的觸角伸向更廣闊的天地，提高學生的語文綜合素養。

10、3、立足學科本位，把握語言特征新課標指出：“語文課程應培養學生熱愛祖國語文的情感，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的聽、說、讀、寫的能力。”而語文課上的學習，我們是以文本作為載體的，通過這一載體，把語言文字的理解和運用作為核心能力，努力達成課程目標。因此，教師應立足語文學科本位，從語文的視角來解讀文本。課堂教學必須著眼于語言的訓練點，積累學生的語言經驗，必須捕捉情感的觸發點，把握語言內核，必須挖掘文字的留白點，促進學生語言生長，同時可以關注語言的焦點、文體的特點、寫作的支點、表達的亮點等，力求“牽一發而動全身”，提綱挈領，汲取精髓，讓

11、語文教學充滿濃濃的“語文味”。著眼語言的訓練點，積累語言經驗王尚文老師認為：“語文教學的焦點應該是話語形式，即怎么說，而非說什么。”由此可見，教師的文本解讀也不能只停留在理解、感悟上，還必須關注作者語言表達藝術，進行語言的訓練，獲取語言規律，積累語言經驗。如橋，它的語言在表達上有三個突出的特點：（1）構思新穎別致，設置懸念，前后照應，這樣安排結構，達到了震撼人心的藝術效果。（2）多用簡短的句、段，為什么？目的是渲染緊張的氣氛。“像潑。”“像倒。”短短四個字構成了兩句話，不僅描寫出雨水之“大”，更突出了雨的急促，來勢洶洶，為下文的山洪暴發作了鋪墊。如果把句子改為“雨下得像潑，如有人在天空中倒下來

12、。”語義上雖完整，但情感被破壞了。可見精練的語言更加強悲壯色彩。“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”情急之下，不可能慢條斯理，不可能長篇大論。此外，全文段落多達27個，每段文字卻都很少，既渲染了當時緊張的氣氛和節奏，又顯示當時情形的危急。（3）大量運用比喻、擬人等修辭方法，增強表現力。如“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可擋。”“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。”捕捉情感的觸發點，把握語言內核語言是情感的載體，情感是語言的內核。語文教學追求學生在學習言語的過程中“心”的參與、“情”的共鳴，讓情感浸潤課堂、滋養學生。解讀文本，我們教師要細

13、讀文本，尋找撥動學生心弦、引發強烈共鳴的情感觸發點，營造學生、文本、作者、教者之間巨大的“磁場效應”，在發展語言的同時升華情感，把握語言內核，實現人文性與工具性的和諧統一。如三下一面五星紅旗后半部分，文章重點描寫了“我在生命有危險地時刻，也不愿用五星紅旗來換取面包”。這里就有一個情感的觸發點：幾天沒吃東西的“我”，面對老板手中的面包，看著自己手中的五星紅旗，他在思考著什么？換？不換？然后借助“搖搖頭”“吃力”“趔趔趄趄”等關鍵詞語還原人物形象，鏈接生活，“你還在什么時候看到五星紅旗升起來?”在“五星紅旗”的歌聲中，讓這一份愛國之情得以升華。教師在解讀文本時，抓住這些情感觸發點，讀出的已不只是語

14、言文字的表象，更多的是把握了語言的內核。挖掘文字的留白點，促進語言生長在我們的語文課本中，留有許多留白的地方，這種手法與繪畫中的留白有異曲同工之處。在教材中，這些留白，給了學生無窮遐想和無盡感悟的空間，常常可以激發學生用靈動的思維對文本進行個性化的解讀，深化對課文的理解。教師要以獨特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓練點，讓學生植根于課文，想象于書外，努力發展思維的同時，促進學生的語言生長如三下檢閱一文，隊員們碰到了一件非常棘手的事博萊克左腿截肢了，讓他參加檢閱嗎？最后大家做出了決定，讓他參加并排在了第一排。而面對這個決定，博萊克和其他的兒童隊員又會付出怎樣的努力呢？這是文本中的一個空白，解讀文

15、本時，教師抓住這處空白，請學生展開想象，對他們的神態、語言、動作展開想象，進行情景再現。當博萊克拖著殘疾的腿總是跟不上大家的步子時，博萊克，隊員們；當博萊克一次又一次地摔倒時，博萊克，隊員們；當博萊克被拐杖擦破了皮，博萊克，隊員們。在文本的補白中，孩子們感受到了“這個小伙子真棒！”“這些小伙子真棒！”而正是對文本的補白，在發展學生思維的同時，悄然地促進了學生的語言生長。4、回歸學生，遵循發展規律一個人對文本的理解是跟他的生活經歷、知識累積緊密相連的。相同的文本，不一樣的讀者讀出不一樣的感受，正如“一千個讀者眼里，有一千個哈姆雷特。”更何況，新課標也指出：“閱讀是學生的個性化行為。”“學生是閱讀

16、的主體。”如果教師僅以成人的鑒賞目光來解讀教材，往往與學生學習的需求、生活經驗等出現隔閡，也就無法達到學生、教師、文本三情的和諧統一。所以，解讀文本，最后要回歸學生，遵循學生的發展規律。立足學生“前在資源”學生在學習文本之前并不是“空著腦袋”的，我們不能把孩子的學習定在“零起點”，他們已有的經驗無時不刻不在影響著他們對文本的理解與感悟。教師從學生的角度解讀文本，就要珍視學生的“前在資源”，以它為教學起點：哪些知識學生已經掌握了，哪些內容經過孩子自讀也能掌握的，對文本情感的把握孩子能達到哪個程度，而哪些又是學生不懂的，是需要教師精心點撥的，哪些是需要他們體會到的而學生卻恰恰無法達到的，這就需要教

17、師花時間、花精力來重點引領。只有關注了學生的“前在資源”，才能讓學生在課堂上，真正有所得，有所悟，切實提高語文課堂效率。如三下媽媽的賬單，彼得因為幫助媽媽做事索取報酬，而媽媽雖付出很多卻不要報酬，文章通過這樣一件事情讓孩子們感受母愛的偉大。文中的小彼得就是孩子們自己的縮影，小彼得的所思所想、所作所為，學生通過朗讀，透過文字鏈接生活，理解是相當簡單的。像這樣學生通過自讀感悟自己能讀懂的，教師就不要做過細的解讀了。但文中媽媽那張賬單背后所蘊含的東西，孩子們是朦朦朧朧、似懂非懂的。所以這一個部分在教學時應成為教師教學預設的重點內容，在課堂上應舍得花時間、花精力。關注學生“具體生命”學生作為閱讀文本的

18、主體，是一個個活生生的具有鮮明生命色彩的個體。在解讀文本時，要關注對學生“具體生命”的不同狀態進行解讀。只有充分了解學生個體之間的差異，以生為本，站在他們的視角去揣摩閱讀文本時，學生可能產生的獨特體驗或閱讀障礙，以及他們在與文本親密接觸中潛在的多種可能。如三上灰雀，文本所處的單元是“名人故事”，本文試圖通過列寧的這一平凡小事來折射這位偉人的偉大之處：不僅僅愛孩子，更是懂得怎樣愛孩子。但是，三年級的孩子會悟出些什么呢？熱愛動物的孩子，他們會從“三只灰雀”句，感受到灰雀的可愛靈巧；勇于改錯的孩子，會從“小男孩”的表現中，體會到小男孩是個有錯能及時改正的好孩子；在課外接觸過類似文本的孩子，會從列寧微笑著問：“你好！灰雀，昨天你到哪里去了？”，隱隱約約地領悟到列寧這句話的與眾不同。我想，孩子們的感受離文本所要表達的意義還有一定的差距，但基于孩子的具體生命特點，他們的理解也是無