1、必背教育心理學考試知識點第一章教育心理學概述第一節 教育心理學的研究對象與研究內容一門研究人自身的（學校情境中學與教的基本心理規律）的科學。應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科 學教相互作用過程模式：具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。（1）五要素 學生一學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程） 教師一教學中起關鍵作用（教學過程的主導） 教學內容一學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程 教學媒體一教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內容的呈現方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法） 教學環境一包括

2、物質環境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環境（課堂紀律、同學關系、 校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發展過程，教師的教學方法、教學組織（2）三過程 學習過程一學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的 過程（教育心理學研究的核心內容） 教學過程一教師組織教學 評價/反思過程一貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判； 教學中對教學的監視和分析；教學后的檢測、反思）4、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。第二節教育心理學的作用對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。1、幫助教師準確地了

3、解問題2、為實際教學提供科學的理論指導3、幫助教師預測并干預學生4、幫助教師結合實際教學進行研究第三節 教育心理學的發展過程 P9-12（一）初創時期（20世紀20年代以前）代表人物：桑代克 事件：1903年出版了教育心理學，是西方第一本以教育心理學命名的專著（二）發展時期（20世紀20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學科（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成（四）完善時期（20世紀80年代以后）布魯納：認為教育心理學研究包括（4方面）我國第一本教育心理學教科書：廖世承 （1924年）第二章中學生的心理發展與教育第一節中學生的心理發

4、展概述一、心理發展1、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發生的一系列心理變化。2、特征：連續性與階段性；定向性與順序性；不平衡性；差異性二、青少年心理發展的階段特征1、少年期（11、12歲一14、15歲，初中階段） 特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。 抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維； 思維的獨立性和批判性有所發展，但帶有片面性和主觀性； 心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自己的行動； 產生成人感，獨立意識強； 關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展； 道德行為更加自覺，但自

5、控力不強。2、青年初期（14、15歲一17、18歲，高中階段） 特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近 智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現辯證思維； 社會高級情感有了深刻發展； 形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發生沖突； 意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發展。三、中學生心理發展的教育意義（一）學習準備1、定義；指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那 些促進或防礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。2、學習準備是一個動態的發展過程包括： 縱向和橫向兩個維度縱向的方面是指從出生到成熟的各個年

6、齡階段的學習準備。橫向的學習準備是指每個年齡階段出現的各種內部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結構。3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展，新的 發展又為進一步的新學習做好準備。（動態）（二）關鍵期1、提出者：奧地利生態學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）2、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。女口： 2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。3、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。第二節

7、中學生的認知發展與教育一、認識發展的階段理論1、代表人物：皮亞杰2、內容：兒童的認知發展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構， 使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現。從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。感知運動階段（02歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽前運算階段（2 7歲）特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。具體運算階段（7 11歲）特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長

8、度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的 支持。形式運算階段（1115歲） 特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設-演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備 了補償性的可逆思維；思維靈活。二、認知發展與教學的關系 認知發展制約教學的內容和方法；教學促進學生的認識發展；教學應適應學生的最近發展區探關于最近發展區，提出者：維果斯基（前蘇聯）指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之 間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的 過程。學習必備歡迎下

9、載2、教學應適應最近發展區，走在發展的前面，并跨越最近發展區而達到新的發展水平。 第三節中學生的人格發展（一）人格的發展1、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜 合心理特征。2、埃里克森人格發展理論兒童人格的發展必須經歷八個順序不變的階段， 其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。1. 基本的信任感對基本的不信任感（01.5歲）2. 自主感對羞恥感與懷疑（23歲）3. 主動感對內疚感（45歲）4. 勤奮感對自卑感（611歲）5. 自我同一性對角色混亂（1218歲）其他三個階段分別為親密感對孤獨感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整

10、合對絕望感（成 年晚期）。3、影響人格發展的社會因素：家庭教養模式；學校教育；同輩群體（二）自我意識的發展1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。 自我意識是個體對自己的認識 和態度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統一起來的核心力量。 在人格的形成和發展 中起著不可缺少的重要作用。2、組成：自我認識、自我體驗、自我監控3、發展階段： 生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）自我意識最原始的形態 社會自我（3歲以后至少年期成熟） 心理自我（在青春期開始發展和形成） 第四節個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義 認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解

11、決問題的心理過程； 體現為認知方式和認知能力等個別差異（一）認知方式差異：1、定義： 又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時 所顯示出來的獨特而穩定的風格。2、認知差異表現： 場獨立與場依存（提出者：威特金）場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干 擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者 難以擺脫環境因素的影響和干擾。沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。 所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型 輻合型與發散型

12、：提出者：吉爾福德（美國）（二）智力差異1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數（智商IQ）來衡量；IQ=智力年齡（MA實際年齡（CA x 1002、智商呈常態分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。3、智力量表：斯坦福-比納量表（比率智商）世界上最著名的智力量表（簡稱S-B量表）。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學的推孟做了多次修訂。 韋克斯勒量表（離差智商），包括學齡前智力量表（WPPIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。學習必備歡迎下載4差異表現：智力是個體先天稟賦和

13、后天環境相互作用的結果，個體智力的發展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。（三）認知差異的教育含義（如何因材施教）認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習 方式。智力是影響學習的一個重要因素。1、應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。2、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。3、運用適應認知差異的教學手段。二、學生的性格差異及其教育含義1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式2、差異表現 性格特征差異（對現實態度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征） 性格類型差異 （外傾性和

14、內傾型；獨立型和順從型）3、教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。 學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章學習的基本理論第一節 學習的實質與類型一、學習的實質與特性（一）學習的心理實質1、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變 化。這一定義說明： 學習表現為行為或行為潛能的變化； 學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的； 學習是由反復經驗引起的。（二）人類學習和學生的學習1、人類的學習與動物的學習有本質的區別： 人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過

15、程 人的學習是以語言為中介的 ； 人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會 的和個體的經驗的過程。2、學生的學習： 定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前 人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。 學習內容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創造力的發展；道德品質和健康心理的 培養。二、學習的一般分類（P32-33）1、加涅的學習層次分類：根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類： 信號學習；刺激一反應學習；連鎖學習；言語聯

16、結學習；辨別學習；概念學習；規則或原理學習；解決問題學習2、加涅的學習結果分類： 智力技能；認知策略；言語信息；動作技能；態度3、我國：知識的學習；技能的學習；行為規范的學習 第二節 聯結學習理論一、理論要點：1、聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程；2、強化起重要作用；3、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；4、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。二、代表學說：A桑代克的嘗試-錯誤說；1、把學習定義為刺激與反應之間的聯結；2、聯結的形成是通過盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試這樣一個往復過程習得的；3、提出三個學習規律

17、，即：效果律、練習律和準備律 效果律是指刺激與反應之間的聯結伴隨著滿意的結果而增強，伴隨著煩惱的結果而減弱。 練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱。 準備律是指當學習者有準備時，聯結實現就感到滿意，聯結不實現則感到煩惱，學習者不準備實現 而實際聯結實現時也會感到煩惱B巴甫洛夫的經典性條件作用論；1巴甫洛夫的經典實驗2經典性條件反射的基本規律：獲得與消退；刺激泛化與分化：刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。泛化是對事物的相似性的反應， 分化則是對事物的差異的反應。 刺激泛 化和刺激分化是互補的過

18、程，C斯金納的操作性條件作用論；（一）斯金納的經典實驗（二）操作性條件作用的基本規律斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的， 是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作行 為是有機體自發做出的隨意反應，操作性行為主要受強化規律的制約。1. 強化：正強化（實施獎勵）與負強化（撤消懲罰）2. 逃避條件作用與回避條件作用3. 消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類 反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。4. 懲罰（三）程序教學與教學機器當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此

19、類反應的過程，稱作懲罰。在操作性條件作用理論的直接影響下，"程序教學與機器教學"風靡全球，成為20世紀第一次世界性 的教學改革運動。D加涅的信息加工學習理論1、理論要點2、學習的信息加工模式：信息流，控制結構：期望事項（學習動機），執行控制（認知策略）3、學習階段及教學設計第三節 認知學習理論一、理論要點：1、認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內部構造認知結構；2、學習是通過頓悟 與理解獲得；3、學習受主體的預期所引導。二、代表學說：A苛勒的完形-頓悟說基本內容：1、學習是通過頓悟過程實現的2、學習的實質是在主體內部構造完形對完形派學習理論的評價：1、肯定了主體的能動作用，

20、把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功 能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。B布魯納的認知-結構學習論(認知一發現說)1、布魯納學習觀：(1) 學習的實質在于主動地形成認知結構(2) 學習包括獲得、轉化和評價三個過程。2、教學觀(1) 教學的目的在于理解學科的基本結構(2) 掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則3、教師應如何做C奧蘇伯爾的有意義接受學習理論1、學習分類：從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發現學習；從學習材料與學習者原有認知結構的關

21、系上又將學習分為有意義學習和機械學習2、意義學習的實質和條件(1) 意義學習的實質：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人 為的和實質性的聯系。實質性的聯系即指這種聯系是非字面的聯系； 非人為的聯系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內 在聯系而非任意的聯想或聯系。(2) 意義學習的條件：學習材料本身性質(客觀條件)和學習者自身因素(主觀條件) 客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義， 在學習者的心理上是可以理解，是在其學 習能力范圍之內。 主觀條件：a學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構； b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認

22、知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用， 使認知結構或舊知識 得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。(3) 意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。3、接受學習的實質和技術(1) 接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。(2) 接受學習的心理過程：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區別新舊概念，并在思維活動 中融會貫通，使知識不斷系統化。(3) 影響因素：認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。關于

23、“先行組織者”技術 定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于 學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。 目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。 評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。D建構主義學習理論(一) 建構主義是當代學習理論的一場革命建構主義是認知主義的進一步發展。 維果斯基在心理發展上強調社會文化歷史的作用， 特別是強調活 動和社會交往在人的高級心理機能

24、發展中的突出作用。(二) 當今建構主義學習理論的基本觀點1.知識觀學習必備歡迎下載建構主義者一般強調，知識只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進 步而不斷地被"革命"掉，并隨之出現新的假設。2. 學習觀建構主義認為，學習是學生建構自己的知識的過程， 學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主 動建構者，這種建構不可能由其他人代替。3. 學生觀教學不能無視學生的經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識 的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中"生長"山新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的 處理和轉

25、換。第四章學習動機第一節學習動機概述一、動機及其功能1、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。2、功能：激活、指向、強化二、基本結構，兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統。1. 學習需要與內驅力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。2. 學習期待與誘因學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為， 并能滿足某

26、種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態的，而誘因是動態的，它將靜態的期待轉換成為目標。所以，學習期待就其作用來說 就是學習的誘因。3. 種類： 高尚的動機與低級的動機；（按學習動機內容的社會意義分） 近景的直接性動機與遠景的間接性動機（按學習動機的作用與學習活動的關系分） 內部學習動機與外部學習動機（按學習動機的動力來源分）三、與學習效果的關系：學習動機與學習效果之間往往以學習行為為中介，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一 起加以考查，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。第二節學習動

27、機的理論一、強化理論1、提出者：行為主義學習理論家2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯 系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。3、評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動 性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛（美國心理學家）2、觀點：生理的需要安全的需要歸屬和愛的需要尊重的需要自我實現的需要 關于自我實現的需要：包括認知、審美和創造的需要。學習必備歡迎下載兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現、個人潛能或特性的實現3、教育意義：教師不僅要關心學

28、生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因 素。三、成就動機理論-阿特金森成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分類，一類 是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。四、成敗歸因理論1、提出者：維納（美國心理學家）2、三維度： 內部歸因和外部歸因；穩定性歸因和非穩定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因六因素：能力高低；努力程度；任務難易；運氣（機遇）好壞；身心狀態；外界環境3、理論價值與實際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強化：三種直接強化替 代強化自我強化；期待：結

29、果期待、效能期待第三節 學習動機的培養一、學習動機的培養（一）利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機學習動機作為引起學習活動的動力機制，是學習活動得以發動、維持、完成的重要條件，并由此影響 學習效果。（二）利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機教育心理學研究表明，新的學習需要可以通過兩條途徑來形成， 一是直接發生途徑；一是間接轉化途 徑。二、學習動機的激發（一）創設問題情境，實施啟發式教學（二）根據作業難度，恰當控制動機水平中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲心理學研究表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使

30、學生獲得成就感，增強自信心。（四）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。 一方面，要引導學生找出成功或失敗的 真正原因；另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異， 從有利于今后學習的角度 進行歸因，一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章學習的遷移第一節學習遷移的概述1、定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動 的影響2、種類（一）正遷移與負遷移這是根據遷移的性質不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。 正遷移指一種學習對另一種學 習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的

31、相互干擾、阻礙。（二）水平遷移與垂直遷移這是根據遷移內容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。（三）一般遷移與具體遷移學習必備歡迎下載這是根據遷移內容的不同而進行的劃分。 一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得 的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、 特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去， 以 遷移到新情境中去。（四）同化性遷移、順應遷移與重組性遷移這是根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而進行的

32、劃分。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。順應性遷移指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括， 形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯 系，從而應用于新情境。3、作用（P74） 遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用； 遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成關鍵環節； 遷移對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。第二節 學習遷移的基本理論一、早期的遷移理論

33、1、形式訓練說遷移是無條件的、自動發生的2、共同要素說（桑代克 ）遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素3、經驗類化說（賈德）強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用4、關系轉化說（格式塔心理學家）遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解二、現代的遷移理論1、強調認知結構在遷移中的作用，主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。 安德森：認為產生式是認知的基本成分，由一個或多個條件動作配對構成。加特納、吉克：認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯系等本質特性是關鍵。2、強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響 強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。3、遷移

34、的實質（P79）是新舊經驗的整合過程。整合是新舊經驗的一體化現象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動， 使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩定調節活動的一個完整的心 理系統。整合可以通過同化、順應與重組來實現。第三節遷移與教學（P78-83）一、影響遷移的主要因素1、相似性2、原有認知結構 3、學習的心向與定勢二、促進遷移的教學1、精選教材2、合理編排教學內容3、合理安排教學程序4、教授學習策略，提高遷移意識性第六章知識的學習第一節 知識學習概述（P84-88）一、知識：1、定義：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系 的

35、反映，是客觀事物的主觀表征。2、類型： 感性知識與理性知識（反映活動的深度）感性知識可分為感知和表象兩種水平。理性知識，包括概 念和命題兩種形式。 陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）陳述性知識也叫描述性知識。 程序性知識也叫操作性知識。2、知識學習類型： 符號學習、概念學習、命題學習； 下位學習、上位學習、并列結合學習；3、知識學習的過程知識獲得 f 知識保持 f 知識提取4、知識學習的作用：是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提 知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一； 知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎； 知識學習是創造性產生的必要前提。第二節知識的獲得1、

36、知識學習的第一個階段，條件：必須獲得充分的感性經驗； 必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工。通過直觀和概括兩個環節來實現。2、知識直觀直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是知識獲得的首要環節。（1）類型：1. 實物直觀：即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。2. 模象直觀模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。3. 言語直觀:在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式 （語音、字形）的感知及對語義的理 解而進行的一

37、種直觀形式。（2）如何提高知識直觀的效果： 靈活選用實物直觀和模象直觀 加強詞與形象配合 運用感知規律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點 培養學生的觀察能力 讓學生充分參與直觀過程3、知識概括：（一）知識概括的類型（抽象程度不同）1. 感性概括,直覺概括，它是在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。2. 理性概括,在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造， 來揭示事物的一般的、 本質的特征與聯系的過程。理性概括是一種高級的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質因 素，是思維水平的概括。（二）如何有效地進行知識概括1. 配合運用正例和反例2. 正確運用

38、變式.所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事 物的非本質特征，以便突出本質特征。3. 科學地進行比較4. 啟發學生進行自覺概括.最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。第三節知識的保持一、記憶系統及其特點現代認知心理學把人的記憶系統分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統。貯存時間容量信息來源|信息處理瞬時記 憶0.25-2 秒大刺激意、一 記；未注意、消失短時記 憶5秒一 2分 鐘7 + 2感組塊長翼覺記憶 （直接記憶） 殳時記憶 （工作記憶）復述-長記；不復述 消失 解決問題長時記 憶1分鐘一終 生無限 度短時記憶；瞬時記憶充分、深度加工，提 取二、知識

39、的遺忘及其原因1、遺忘進程德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統的研究。其研究結果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當的時間 后，幾乎不再遺忘。也可以說，遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。2、遺忘理論（P100-101） 遺忘原因 痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生。 干擾說（占統治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。 同化說（奧蘇伯爾）：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。 動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑

40、理論）3、如何運用記憶規律，促進知識保持（P101-104） 深度加工材料 有效運用記憶術 進行組塊化編碼 適當過度學習 合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦第七章技能的形成第一節技能的概述1、定義：技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式2、特點：技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。 技能是一種活動方式，由一系列動作及其執行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知 經驗的知識。 技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動本身客觀法則的要求，不是一般的習慣動 作。3、種類：操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。心智技能：也稱智力技能、認

41、知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、 運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。二者相比，具有以下三個特點： 對象具有客觀性。執行具有外顯性。結構具有展開性。 對象具有觀念性。執行具有內潛性。結構具有簡縮性。4、作用（P108）：能夠對活動進行調節與控制，還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。第二節操作技能的形成一、操作技能的形成階段操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。（一）操作的定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。學習必備歡迎下載（二）操作的模仿：即實際再現出特定的動作方式或行為模式。 就有效的

42、操作技能的形成而言，模仿需 要以認知為基礎。（三）操作的整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一 體化的動作。（四）操作的熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。二、操作技能的培訓要求（一）準確地示范與講解（二）必要而適當的練習（三）充分而有效的反饋（一般來講，反饋來自兩個方面，一是內部反饋；二是外部反饋，有時也稱結 果知識。）（四）建立穩定清晰的動覺動覺是復雜的內部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等， 而不是外界事物的特性。第三節心智技能的形成一、有關心智技能形成的理

43、論探討 加里培林的心智動作按階段形成理論：一是動作的定向階段，二是物質與物質化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內部言語動作階段。安德森的心智技能形成三階段論心智技能的形成需經過三個階段，即認知階段、聯結階段和自動化階段。我國教育心理學家通過教學實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段 論。二、心智技能原型的模擬我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經過兩個步驟，這就是創擬確立模型和檢驗修正模型。三、心智技能的分階段形成（一）原型定向原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識 （即程序性知識）的階段。這一階段相當于加里培林

44、的"活 動的定向階段"。在原型定向階段，主體的主要學習任務可以歸結為兩點：首先要確定所學心智技能的實踐模式（操作活動程序），其次要使這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰的反映。（二）原型操作所謂原型操作，就是依據心智技能的實踐模式， 把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃， 以外顯的 操作方式付諸實施。（三）原型內化所謂原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化， 由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、 內潛的、簡縮的形式的過程。這一過程又可劃分成三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的 外部言語階段和內部言語階段。四、心智技能的培養要求（一）激發學習的積極性與主動

45、性（二）注意原型的完備性、獨立性與概括性（三）適應培養的階段特征，正確使用言語教師在集體教學中還應注意學生的個別差異，充分考慮學生所面臨的主客觀條件，并針對學生存在的 具體問題采取有針對性的輔助措施，以求最大限度地發展學生的心智技能。第八章學習策略第一節學習策略概述1、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、 有目的有意識地制定的有關學習過程的 復雜的方案2、特征： 是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的 是有效學習所需的 是有關學習過程的 是學習者制定的學習計劃，有規則和技能構成3、分類： 認知策略、元認知策略、資源管理策略第二節 典型的學習策略一、認知策略（一）復述策略1、定

46、義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以 便將注意力維持在學習材料上的方法。2、常用的幾種方法：復 利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾； 整體識記和分段識記； 多種感官參與；習形式多樣化；畫線。（二）精細加工策略1、定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層 加工策略.2、記憶術（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯想 法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯想）； 做筆記；提問；生成性學習； 利用背景知識，聯系實際（三）組織策略1、使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系 ，形成新的知識結構2、列提綱；利用圖形（系統

47、結構圖、流程圖、模式或模型圖、網絡關系圖）；利用表格（一 覽表、雙向表）。二、元認知策略（一）概念：1、元認知：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，包括：對認 知過程的知識和觀念、對認知行為的調節和控制。 元認知知識（知道做什么）：對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學習的認識、對任務的認識、對 有關學習策略及其使用方面的認識。 元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監視計劃的執行以及對認知過程的調整和修改。2、常用策略： 計劃策略 監視策略 調節策略三、資源管理策略1學習時間管理：統籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零

48、碎時間2學習環境的設置：注意調節自然條件，設計好學習的空間3學習努力和心境管理：自我激勵4學習工具的利用5社會性人力資源的利用第三節學習策略的訓練一、原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則 生成性原則、有效的監控、個人自我效能感二、方法：1、指導教學模式2、程序化訓練模式3、完形訓練模式4、交互式教學模式5、合作學習模式第九章問題解決與創造性第一節問題解決概述一、問題解決的含義1、問題： 定義：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景 分類：有結構問題、無結構問題特點：目的（算法式、啟2、問題解決：個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。 性；認知性；序

49、列性；二、問題解決的過程：1、發現問題一一問題解決的首要環節2、理解問題一一形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。3、提出假設一一提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟。 發式）4、檢驗假設一一確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗）三、影響問題解決的主要因素（P141-142）1、問題的表征；2、已有的知識經驗；3、定勢與功能固著；4、個體的個性心理特性。四、提高問題解決能力的教學（一）提高學生知識儲備的數量與質量1. 幫助學生牢固地記憶知識2. 提供多種變式，促進知識的概括3. 重視知識間的聯系，建立網絡化結構（二）教授與訓練解決冋題的方法與策略1.

50、 結合具體學科，教授思維方法2. 外化思路，進行顯性教學（三）提供多種練習的機會（四）培養思考問題的習慣1. 鼓勵學生主動發現問題2. 鼓勵學生多角度提出假設3. 鼓勵自我評價與反思第二節創造性及其培養一、創造性及其特征1、概念：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。2、創造性的基本特征 流暢性、 變通性、 獨創性二、影響創造性的因素1、環境；家庭與學校的教育環境是影響個體創造性的重要因素。2、智力：高智商雖非高創造性的充分條件，但卻是必要條件3、個性：高創造性者的個性特征： 具有幽默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、 喜歡幻想、具有強烈的好奇心、具有獨立性三、創造性

51、的培養（P148-151）1、創設有利于創造性產生的適宜環境： 創設寬松的心理環境 給學生留有充分選擇的余地 改革考試制度與考試內容2、注重創造性個性的塑造 保護好奇心 解除個體對答錯問題的恐懼心理 鼓勵獨立性和創新精神 重視非邏輯思維能力 給學生提供具有創造性的榜樣3、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略 發散思維訓練 推測與假設訓練 自我設計訓練 頭腦風暴訓練第十章態度與品德的形成第一節態度與品德的實質及其關系（一）態度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。 態度是一種內部準備狀態，而不是實際反應本身 態度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇 態

52、度是通過學習而形成的，不是天生的結構1. 態度的認知成分指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。2. 態度的情感成分指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態度的核心成分。3. 態度的行為成分指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。（二）品德， 社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的 比較穩定的心理特征和傾向。 反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的； 具有相對穩定性； 是認識與行為的統一。結構： 道德認識個體品德中的核心部分 道德情感一一直覺的、想象的、倫理的道德情感 道德行為

53、一一衡量品德的重要標志（技能、習慣）（三）態度與品德的關系1、相同點：實質相同，品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態，而態度也是依據一定的道德行為規范行動時所表現出來的比較穩定的心理特征。二者的結構是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成。2、區別： 二者所涉及的范圍不同：態度大；品德小。 價值的內化程度不同：態度有五種水平（接受、反應、評價、組織、性格化）；品德是價值觀念性格化時的穩定態度.第二節 中學生品德發展的基本特征（P156-161）（一）品德發展的階段理論1、道德發展階段論一一兒童對道德行為的判斷主要依據：在10歲以前，他人設定的外在標準，稱為他律道德。在10歲以后，自

54、己認可的內在標準，稱為自律道德。皮亞杰認為，在從他律到自律的發展過程中，個體的認知能力和社會關系具有重大影響。 道德教育的 目標就是使兒童達到自律道德，使他們認識到道德規范是在相互尊重和合作的基礎上制定的。（二）柯爾伯格的道德發展階段論美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德發展的順序原則，并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養的。三水平六階段： 前習俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段 習俗水平：尋求認可取向階段、遵守法規取向階段 后習俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段（二）中學生品德發展的基本特征1、倫理道德發展具有自律性，言行一致 形成道德信念與道德理想 自我意識增強 道德行為習慣逐步鞏固 品德