1、教育學教案 主講人：嚴從根一、教育學的學科性質本課程系師范專業的必修課。它要求學生系統掌握有關教育學學學科的基本理論、基本知識和基本方法，能夠運用所學的基本理論、基本知識和基本方法分析、判斷和解決有關理論問題和實際問題，進而為師范生走上教師工作崗位做好理論準備和思想準備。二、本教案編寫的指導思想及原則（一）指導思想：1.堅持以馬克思主義作為研究、學習教育學的理論基礎；2.借鑒國內外有用的方法論來研究和學習教育學。（二）指導原則：1.科學性與思想性相結合的原則以專業培養目標為依據，體現教學內容的廣度和難度。面向基礎教育實際，注重專業理論的提高，強調學習的實踐價值，力求使本大綱符合學習者的要求。用

2、馬克思主義教育理論貫徹始終，吸收當代教育最新成果，優化課程結構和內容體系。涉及意識形態之爭，堅持以馬列主義為指導；涉及非意識形態的有關問題，主張思想和方法的多元化，培養學生的辨別力。2.啟發式教學原則教學時應注意給學生提供分析實際問題的機會。通過個案剖析、實地考察、教育調查提高學生解決實際問題的能力。以集體研討為主要途徑，啟發思維。以學生個體反思領悟為根本，鼓勵創新。3.理論聯系實際原則立足于教育學基本理論和我國當前中小學教育教學實踐以及當代基礎教育課程改革的實際，提高學生運用教育原理分析、解釋教育實踐以及解決實際問題的能力；培養學生運用德育原理解決實際道德問題的應用能力，激發學生對目前道德教

3、育中所存在的問題進行理性分析與思考的思維品質；提升學生課程與教學理論水平和參與課程改革的能力，引導學生反思我國原有基礎教育課程狀況，汲取國外課程理論和課程建設的有益經驗，從我國教育改革和發展的實際需要出發，樹立新的課程和教學理念，并將新理論、新觀念與實踐相聯系，為新課程的實施創造良好的條件。4.時代性與靈活性原則應充分體現專業基礎課的特點、凸顯本學科的特色。它主要介紹有關教育學的基本的、較成熟的理論的知識，介紹當代國際教育界中關于教育教學的理論前沿、討論的熱點、難點問題。應時刻關注教育理論與實踐的最新動態，保持課堂講授內容的常新，拓寬新理論視野，增強時代氣息。教學時應注重教學內容的時代性和發展

4、性，參考和借鑒當前國內外教育教學的最新研究成果，融進本課程，嘗試使之形成一個合理新穎的邏輯體系。三、內容范圍及學時安排章 節內 容學 時導 論教育學概述3學時第一章現代教育的本質5學時第二章現代教育目的4學時第三章現代教育與人的發展4學時第四章現代教育與社會的發展4學時第五章現代教師與學生5學時第六章現代課程6學時第七章現代教學6學時第八章現代德育5學時第九章現代班主任工作4學時第十章現代學校教育制度與管理4學時復習4學時合計54學時四、推薦書目1.南京師大教育系編：教育學，人民教育出版社1984年版；2.成有信主編：教育學原理，大象出版社1993年版；3.王道俊、王漢瀾主編：教育學，人民教育

5、出版社1988年版；4.鄭金洲：教育通論，華東師范大學出版社2000年版；5.全國十二所重點師范大學聯合編寫：教育學基礎，教育科學出版社2002年版。6.黃濟著：教育哲學通論，山西教育出版社，2003年版。7.英麥克·F·D·揚主編，謝維和、朱旭東譯：知識與控制，華東師范大學出版社，2002年版。8.美S·鮑爾斯與H·金蒂斯著，王佩雄等譯：美國：經濟生活與教育改革，上海教育出版社，1990年版。9.袁振國主編：當代教育學，教育科學出版社，1999年版。10.聯合國教科文組織國際發展委員會編著：學會生存教育世界的今天和明天，教育科學出版社，199

6、6年。11.日筑波大學教育學研究會編，鐘啟泉譯：現代教育學基礎，上海教育出版社，1987年版。12.陳桂生著：“教育學視界”辨析，上海：華東師范大學出版社，1997年版。13.張華著：課程與教學論，上海教育出版社，2000年版14.美多爾著：后現代課程觀，教育科學出版社，2000年版15.施良方、崔允漷主編：教學理論：課堂教學的原理、策略與研究，華東師范大學出版社，1999年版16.日佐藤正夫著，鐘啟泉譯：教學原理，教育科學出版社2001年版17.崔允郭著：校本課程開發的理論與實踐，華東師范大學出版社，2001年版導 論教育學概述教學目標：1.掌握現代教育學發展的基本階段及其特征；2.了解當前

7、現代教育學發展中的重要分支，如實驗教育學、實用教育學的主要觀點；3.理解教育學的研究對象及研究范式的發展等問題。教學重點和難點：重點：1. 教育學的歷史發展階段及其特點2.現代教育學的形成 難點：1. 現代教育學的研究范式2. 現代教育學的理論結構教學方法：講授教學時數：3課時推薦書目：1.夏之蓮等：外國教育發展史選萃，北京師范大學出版社2.南京師范大學教育系：教育學，人民教育出版社 3.袁振國：當代教育學，人民教育出版社一、教育學的歷史發展（一）前教育學階段 1.前教育學階段的基本特征第一，對教育的認識有一定的概括和總結，但這種概括和總結還沒有形成系統的理論體系。 第二，對教育的論述已經不少

8、，但這些論述還散見在哲學、倫理等著作中，還沒有形成教育學的話語體系。 （二）獨立形態的教育學階段1.教育學雛形時期2.教育學學科形成時期（三）教育學的多樣化發展階段1.實驗教育學第一，反對概念思辨的教育學，認為它對檢驗教育方法的優劣毫無用途。第二，提倡把實驗心理學的研究方法和成果應用于教育研究，從而使教育研究真正“科學化”。第三，把教育實驗分為：問題假設根據假設制定實驗計劃及實驗將實驗結果應用于實際，以證明其正確性。第四，差別教育實驗和心理實驗，認為教育實驗是在真正的學校環境和教學實踐中進行。第五，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理的發展，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。2

9、.實用主義教育學代表人物和代表作：杜威：民主主義與教育和經驗與教育；克伯屈：設計教學法。第一，“教育即生活”，教育的過程和生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備。第二，“教育即個人經驗的增長”，教育在于讓學生在真實的情境中增長自己的經驗，這是教育的最終目的。第三，教育是生活，是個人經驗的增長過程，學校是一個雛形社會，學生的學校學習就是一個社會成長的過程。第四，打破學科中心的課程體系，學校課程要以學生的經驗為中心。第五，學生是教育教學的中心，教師只是學生成長的幫助者。第六，在教育教學過程中，要注重兒童的創造性的發揮，提倡讓兒童在學習的過程中獨立探討、發現。（四）現代教育學的形成首先，教

10、育學理論基礎的現代化，即以現代的多學科理論為基礎來建構教育學。其次，教育學理論系統化和多元化，教育學學科體系日趨完善，形成了所謂的“教育科學群落”。最后，教育學加強了對自身的反思，即出現了“元教育學理論”對教育學本身的反思與研究的理論。二、教育學的理論結構（一）現代教育學的對象關于教育學的研究對象有教育現象、教育事實、教育問題和教育規律等認識。首先，“教育現象”中只有被關注的、具有研究價值的部分才是研究對象，而不是籠統認為教育現象都是教育學的研究對象。其次，“教育規律”是教育學研究的目的，而不是現代教育學的研究對象。再次，“教育事實”也不是教育學的研對象，即只有哪些被認為具有重要研究價值的事實

11、才作為研究對象。總之，現代的教育學研究所關注的更多的是教育中的實際問題，它的研究對象不是教育而是教育問題，而且是已經意識到的現代性的教育問題。（二）教育學的理論體系中國教育學理論體系的建構：第一種是以美國的教育理論為藍本，對美國教育理論的吸納，主要表現在對美國的實用主義和行為主義教育學理論原著的翻譯、介紹或者是套用這些理論模式建立類似的教育學理論體系。其中，杜威的民主主義與教育，桑代克、蓋茨的教育之基本原理及桑代克的桑代克教育學影響最大。第二種是以德國的教育學理論體系作為建構模式，這一模式的典型代表是1946年出版的教育學概論。第三種是以蘇聯的教育學理論體系作為建構模式，這種模式是以馬克思主義

12、的唯物主義作為理論基礎，教育學的理論體系具有濃厚的意識形態色彩。 （三）教育學學科群落1.教育學科衍生的線索：一是教育交叉學科；二是教育學子學科；三是教育學亞學科。2.根據不同角度分出眾多群落體系（1）按照教育場域可分為：家庭教育學；社會教育學；學校教育學等學科。（2）按照教育時空可分為：面授教育學；函授教育學；網絡教育學等學科。（3）按照教育對象可分為：早期教育學；學前教育學；初等教育學；中等教育學；高等教育學；成人教育學；特殊教育學等學科。（4）按照學科視角可分為：教育哲學；教育人類學； 教育生理學；教育心理學； 教育文化學；教育倫理學；教育社會學；教育經濟學；教育法學；教育管理學等學科。

13、三、教育學的價值 （一）作為教育人的公共教育學：使人獲得幸福。幸福實質上是主體和客體圓融達致無我狀態的一種心理體驗。提升幸福的關鍵是改變人的觀念，而不是對外在事物的索求。此觀念主要是指安詳是幸福的前提。 教育既然要促使人幸福，因而教育必然要培養人感受“無我”的能力。能力只有在具體的實踐中培養。然而順隨自然或成佛成道，這對我們現今的國情是不適合的，也不時合時代人發展的理性訴求，所以傳統儒家所講的“內圣外王”之道，是一種非常適當的選擇。（二）作為促進社會進步的公共教育學： 分析一：社會進步實質上就是真理的發現或曰逐漸逼近真理。而只有“不唯書，不唯上，不唯知識和經驗”才能夠發現真理和逼近真理。論證：

14、命題：命題的真實性概率與其內容成反比。a、學習公共教育學有利于師范生成為一名優秀教師。b、勤于反思有利于師范生成為一名優秀教師。c、學習公共教育學和勤于反思有利于師范生成為一名優秀的教師。 結論：C（a） C（c) C（b） p(a) p(c) p(b) 分析二：適應和改造環境的前提是探究或探索，而其前提是大膽的假設。結論：公共教育學要充分考慮到學生的主動性，要發揮學生的積極性，要開發學生的自然本性。（三）作為師范生“臨床醫學”：A、超越日常教育經驗。B、科學解釋教育問題。C、溝通經驗于理論與實踐。四、教育學的研究范式范式的概念：哲學層面的范式指一個科學家集團共同擁有的信念（核心是價值概念）；

15、科學層面的范式指科學共同體在某一業或學科具體問題上所達成的理論模式和解決問題的框架，或者說是理論體系、研究規則和方法的結構模式。教育學的研究范式是一個綜合概念，它包括了教育學研究的價值取向、基本理念和主要的方式方法。（一）教育學研究范式的發展1.近代以來，教育學研究范式的發展出現了以下的重要趨勢：第一，隨著科學發展、價值觀變革的發展，教育學研究范式逐步走向多元化。 第二，隨著思維方法的發展，教育學的研究范式在不斷地革新之中。2.中國：我國的教育學研究范式還處在引進和借鑒的起步階段，還沒有形成有影響的研究流派。（二）現代教育學研究范式的發展1.從研究的基本理念來看：農業社會，教育學是面向過去的研

16、究范式述而不作；工業社會，教育學是面向當時的研究范式述而且作；信息社會，教育學是面向未來的研究范式推陳出新。總之，在教育學的研究方法上，傳統的哲學思辨模式受到了極大的挑戰，人們對教育科學性的懷疑主要集中在教育學的實證性上，加強教育的實證性研究是現代教育學研究方法的一個必然轉向。2.此外，數學中的統計技術、社會學中的調查方法等現代科學技術在教育學研究中的應用越來越廣。問題思考：1.前教育學階段的基本特征有哪些？2.教育學形成階段的特征有哪些？3.實驗教育學的主要觀點有哪些？4.實用教育學的基本觀點有哪些？5.教育學的研究對象是什么？6.教育學研究范式的發展表現在哪些方面？本章參考書籍：1.南京師

17、大教育系：教育學，人民教育出版社；2.成有信：教育學原理，大象出版社；3.王道俊、王漢瀾：教育學，人民教育出版社；4.鄭金洲：教育通論，華東師范大學出版社；5.全國十二所師大合編：教育學基礎，教育科學出版社。第一章 現代教育的本質教學目標：1.掌握教育發展的基本階段及其階段性的重要特征，代表人物及其著作和主要思想主張；2.正確理解“教育”的概念及其含義；3.認識教育的本質與價值問題的多種學說；4.對教育功能與價值選擇問題有一定的認識。教學重點和難點：重點1.理解現代教育的內涵；2.現代教育的功能及其選擇；3.現代教育的價值及其選擇。難點1.現代教育的起源與本質；2.現代教育功能和價值的選擇問題

18、教學方法：講授、討論教學時數：5課時推薦書目：孟憲承：中國古代教育史資料，北京人民教育出版社；吳式穎：外國教育史教程，人民教育出版社；約翰·杜威著，王成緒譯：民主主義與教育，人民教育出版社；葉瀾：新編教育學教程，華東師范大學出版社。第一節教育的起源與發展一、教育的起源（一）幾種典型的教育起源說1.教育的神話起源論這種觀點認為，教育跟其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神所創造的，教育的目的就是體現神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。如東方有：中國的盤古開天創世、女媧補天救世傳說；西方有：上帝創世、諾亞方舟濟人的神話故事。 在人類之初，人類對自然與自身的認識有限，知識總體水平比較低，因而

19、這種教育起源的觀點是缺乏科學根據的。2.教育的生物起源論利托爾諾（法）：母鴨帶雛鴨，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西·能（英）：生物的本能沖動是教育的主要動力；教育是扎根于本能的、不可避免的行為。這種觀點看到了人類教育與動物界類似教育行為之間的相似性，否定了教育的神話起源說，其開創性值得肯定。但是，它沒有把握人類教育的目的性和社會性，沒能區分出人類教育行為與動物類行為之間的差別。 3.教育的心理起源論孟祿：教育起源于兒童對成人的無意識模仿。這種觀點把模仿作為教育的途徑之一，有一定的可取之處。但是，把全部教育都歸于無意識狀態下產生的模仿行為，從而把有意識的和在意識支配下產生的

20、目的性行為排除在教育之外，這就走向極端了。 4.教育的勞動起源論恩格斯：勞動是整個人類生活的第一個基本條件，勞動創造了人本身；勞動是教育產生的基礎。這種觀點認識到了推動人類教育起源的直接動因是勞動過程中人們傳遞生產經驗和生活經驗的實際社會需要，它克服了教育生物起源論和心理起源論在教育社會屬性上的認識缺陷，承認“人只有通過教育才能成為一個人，人是教育的產物”的觀點，看到了社會性是教育起源的關鍵問題。 5.教育的生活起源論杜威：教育是促進兒童通過主動活動去經驗一切并獲得直接經驗的過程，所以，教育自然是在生活中提出的。教育的生活起源論看到了教育與生活之間的聯系，認識到了教育源于生活，要求教育與生活融

21、合，強調教育的情景性、經驗性、真切性，重視教育實踐的作用，賦予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的歷史起源而言，教育的起源跟教育和生活的關系是兩個不同的問題，而教育生活起源論卻未將二者加以區分，當然也無法正確回答教育的起源問題。 （二）我國學者最近對教育起源的研究葉瀾：教育起源于人類的交往。她認為“起源”不同于“產生”、“出現”。 人類教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。探討“起源”則要找到“原型”；同時，既要明白起源結果物與“原型”之間的聯系，更要區別二者間的差異，切不可把起源結果物等同于“原型”本身。 二、教育的發展 （一）原始社會的教育 原始社會教育的基本特

22、征：第一，生產力水平低下，教育具有原始性。第二，教育與宗教等活動聯系密切，教育具有宗教性。第三，教育對象沒有等級的區分，教育無階級性。（二）古代社會的教育古代社會教育的基本特征：第一，出現了學校教育，學校教育與非學校教育并存；其中學校教育的目標比較狹窄，多為學為仕官、學為僧侶。第二，學校教育為統治階級服務，教育性質具有明顯的階級性。第三，以倫理道德、宗教經典為主要教育內容，教育內容比較封閉。第四，教育方法比較呆板、機械，主要是單純的知識傳授，強迫性的道德灌輸；允許教育中的體罰手段。第五，積累了豐富的教育經驗，獲得了逐步的科學教育認識。 （三）現代社會的教育1.現代社會教育的共同特征第一，普及教

23、育，不斷擴大教育對象，教育對象具有廣泛性。第二，教育密切聯系社會生產、生活實際，教育性質具有生產性。第三，學習對象涉及科學、人文眾多學科，教育內容極為豐富，教育內容具有開放性。第四，重視教育立法，依法治教，教育具有法制性。第五，提倡教育貫穿人的一生，教育呈現終身化。第六，重視教育的交流與合作，教育具有國際性。第七，重視教育科學研究，提倡按科學規律辦教育，教育具有科學性。2.資本主義教育的個性特征第一，出于各階層利益的沖突與協調，要求在教育目的上兼顧各個階層的需要。第二，建立了體系比較完備的現代學校制度，學校教育管理比較成熟。第三，基于民主、平等的社會理念，要求不斷推進師生關系的民主化。3.社會

24、主義教育的個性特征第一，堅持教育的社會主義性質，培養社會主義事業的建設者。第二，堅持馬克思主義的教育方法論觀，用馬克思主義思想指導教育理論研究與實踐。第三，堅持理論聯系實際，倡導教育與生產勞動相結合。 4.現代化教育的基本特征第一，現代教育與生產勞動的結合日趨緊密；第二，現代教育的普及性與專門性日趨結合；第三，現代教育形式更加多樣化；第四，現代教育具有商品性；第五，科學性與人文性融合；第六，現代教育具有發展性；第七，現代教育具有民主性；第八，現代教育具有主體性；第九，民族性與國際性日益結合；第十，現代教育的生態意識在增強。 第二節 教育的本質與屬性一、教育的含義 （一） “教育”的理解1.“教

25、育”的東方理解第一，教育重視教師教育中的主導甚至支配作用。當然，在其他民族的傳統教育之中，注重教師在教育中的主導作用、強調教師的支配作用也是一種占主流的思想。第二，重視系統的書本知識學習，甚至偏于書本理論掌握。這一現象，一直到現在還濃厚地存在于東方教育之中，使得東方教育特別是中國教育中的學生在基本的知識技能方面具有比較扎實的基礎。第三，重視施教者的權威性與教育過程的嚴肅性，甚至是強制性。當然西方教育中也一些強制性的問題，但就其嚴格的程度而言，遠遠不及東方教育。2.“教育”的西方理解第一，強調熱愛兒童、尊重學生，教師注重發揮學生的主體性，教師的支配作用較少，此反映了西方教育中教師引導作用之特點。

26、第二，學生自然才是教育中的真正主體，在西方教育中，自然主義教育思潮、學生中心論盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中學生主體作用之特點。第三，教學的全部過程不能缺少學生的自動參與，包括確定學習目標、選擇學習內容與方式等，教師只為學習環境的制造者，學生是學習活動的自動者，教育中少有教師強制、嚴格紀律約束等現象，此反映西方教育中自動性之特點。 思考：比較東方與西方對“教育”的不同認識，并以此為根基去解釋中外教育現象及其對國民素質的影響。（二） 教育的概念在古漢語中，教育一詞最早出現自孟子·盡心篇?！熬佑腥龢?，而王天下者不與焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不負于天，俯不詐于人，二樂也；

27、得天下英才而教育之，三樂也?！闭f文解字釋之曰：“教也者，上所施，下所效也?！薄梆B子使做善謂之育?！?1.“教育”概念的界定視角（1）“描述操作”視角界定法 夸美紐斯：“只有受過一種合適的教育，人才能成為一個人。”盧梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育?！笨档拢骸叭酥挥幸揽拷逃拍艹扇耍送耆墙逃慕Y果?！敝杏梗骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教?！?（2）“社會個體”視角界定法廣義的教育：凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動。狹義的教育（學校教育）：教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成為一定社會或階級所需要的人的活動

28、。特狹義教育：思想教育活動?？偨Y：一般所說的教育，即指學校教育。2.“教育”概念的界定（1）概念：教育是一種培養人的社會活動，是一種促進個體社會化和社會個性化的活動。（2）特點第一，抓住教育活動的社會性質，凸現教育的目的性；第二，抓住教育活動的主要矛盾；展現了教育的雙向過程；第三，揭示了教育活動的諸多屬性；第四，涵括廣義與狹義教育的多個層次。二、現代教育的本質（二）現代教育本質的紛爭1. “上層建筑說”（1）“上層建筑說”認為，教育屬于上層建筑。上層建筑建立在經濟基礎之上，并反作用于經濟基礎，為經濟基礎服務。（2）教育與生產關系的聯系是直接的，無條件的，生產力對教育的影響是通過生產關系為中介的

29、。（3）歷史性與階級性是其根本的社會屬性。（4）教育是通過培養人為政治經濟服務的一種社會的上層建筑。 2.“生產力說”“生產力說”認為，教育就是生產力。（1）教育是勞動力的再生產。（2）教育事業發展規模、速度、教學內容、手段、形式都將受到生產力制約。（3）教育有受生產關系決定的因素，但一切生產關系和上層建筑歸根結底都由生產力決定，科學技術是第一生產力，而教育又是科學技術傳播的主要途徑。（4）教育還具有傳遞生產勞動經驗的職能。3.“雙重屬性說”“雙重屬性說”認為，教育本來具有上層建筑和生產力的雙重性質，既不能簡單地把它歸之于生產力，也不能完全歸之于上層建筑，它同時具有雙重屬性。 4.“多重屬性說

30、”“多重屬性說”認為，不能單單從上層建筑和生產力的方面考察教育。他們不反對教育已經具有的雙重屬性，但是認為教育同社會生活的各個方面都有聯系，教育的本質是社會性、生產性、階級性、藝術性、社會實踐性等多種屬性的融合。 5.“復合現象說”“復合現象說”認為，教育本質上具有“多質性”，有上層建筑性質，有生產力性質，有為階級斗爭服務、為發展經濟服務、為傳遞文化和促進人的發展服務等功能。 6.“社會實踐說”“社會實踐說”認為，教育是培養人的社會實踐活動，促使個體社會化的活動。 7.“特殊范疇說”“特殊范疇說”是通過揭示教育內在的矛盾特征來說明教育的本質，認為教育是獨特而非一般的社會現象，是特殊的社會范疇。

31、 8.“教育的社會化說”“教育的社會化說”主張，教育者以一定的外在的教育內容向受教育者主體轉化，實現人類文化的傳遞，促使和限定個體身心發展，促使個體社會化。這一學說揭示了教育的內部矛盾社會要求和個體心理發展水平的對立統一。 9.“教育文化說”“教育文化說”認為，教育是文化現象，是文化繼承、傳遞和發展的必要條件和主要方式，教育的本質就是主體間的文化傳承。該學說主張，人類靠生育傳遞生命，靠教育來傳遞文化。 10.“教育本質演變說”“教育本質演變說”認為，隨著不同社會形態的社會歷史演進，教育的本質處在不斷地從量變到質變的演變過程之中，即在不同的社會形態下有不同的本質。 （二） 現代教育本質的理解1.

32、教育的本質教育是基于生物實體與社會實體的矛盾，通過“育人”這種活動方式而展開的，教育正是首先通過此矛盾的解決，培養自然性與社會性全面、和諧發展的人，然后再作用于社會的。2.教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撐點是教育者的主觀要求與受教者的客觀水平的矛盾、生物實體與社會實體的矛盾。分析首先，教育的對象是“人”，即受教者具有人的主體性，而不是消極、被動的客體。其次，教育的過程是“育”，即通過教育者對受教者施加系統的影響，營造受教者自動的環境，使受教者受到生理的、心理的影響，以獲得身心的全面發展，而不是簡單機械的“工廠式”的敲打擠壓。再次，教育的結果是“化”，即外在的人類文化內化為

33、受教者內在的素質，表現為受教者在知識技能水平方面的提高，在思想情感、價值觀念等方面的積極變化，而不是生產出具體的、有形態結構的物。 3.理解教育的本質應注意的問題第一，運用科學方法研究教育本質。第二，在教育過程中揭示教育本質。第三，擴大教育本質研究的視角，多學科地進行教育本質問題研究。第四，應更多地探索教育的本體價值。 三、現代教育的屬性（一） 教育屬性的認識1.討論教育屬性的意義現代教育屬性是在教育本質基礎上對“什么是教育”的進一步認識，是對教育本質是什么的進一步闡述。2.教育屬性第一，教育的永恒性。人類教育隨人類出現而產生，只要人類存在，人類的教育就得以存在。第二，教育的生產性。教育的生產

34、性是指教育從來就是生產性活動，它是關于人類智能與人類文化的再生產活動。 第三，教育的歷史性。教育的歷史性是指每一具體歷史時期的教育有跟其歷史與邏輯相統一的表現，不同時期的教育有其不同的歷史形態、特征。 第四，教育的繼承性。教育總是在繼承過去有益經驗的基礎上得以推陳出新，不斷發展。 第五，教育的相對獨立性。一方面教育自身要受當時特定的生產力與生產關系、政治經濟制度和法律道德的制約；另一方面教育又表現出一定的獨立性，體現出教育自身的規律性，特別是在關于客觀事物的教育內容、教育的方法手段、教學過程的認識規律等方面，教育具有相當大的獨立性。第六，教育的長期性。教育的長期性是指無論從一個教育活動的完成，

35、還是一個個體的教育生長，其時間周期都比較長，“十年樹木，百年樹人”就是這個道理。同時，教育的長期性還具有其超前性、遲效性。 第七，教育的民族性。教育的民族性即指教育都是在具體的民族或國家中進行的，無論是在思想還是在制度上，無論是在內容還是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特別表現在運用民族語言教學、傳授本民族的文化知識等方面。 （二）教育屬性的認識方法第一，認識教育屬性的多樣性。教育具有多方面的屬性，既不能因為其中一個方面的屬性而無視其他屬性的存在，也不能因為屬性的諸多而迷失對教育屬性的把握，特別是對教育基本屬性的認識。第二，認識教育屬性的發展性。要認識到教育屬性的內涵是不斷變化的。上述教育

36、屬性的表述是對教育活動歷史與現實、形式與內容的普遍抽象的認識結果，其屬性的具體內容是變化發展的。第三節 現代教育的功能與價值一、現代教育的功能（一）現代教育的多種功能1.從作用對象的對象看教育功能可以分為個體功能和社會功能前者是指教育具有影響個體發展、培養人的功能；后者是指教育具有影響社會發展、培養社會所需人才的作用。2.從作用呈現的形式看教育功能分為顯形功能和隱性功能前者是指依照教育目的，教育在實際運行中所出現的與之相符合的結果；后者是指伴隨顯性教育功能所出現的非預期性功能，如教育復制了現有的社會關系、再現了社會的不平等。3.從作用呈現的方向看教育功能可以分為正向功能和負向功能前者是指教育有

37、助于社會進步和個體發展的積極影響和作用；后者是指教育亦指阻礙社會進步和個體發展的消極影響和作用。4.教育功能的描述把人類積累的知識、經驗傳授給新一代，促進其身心發展，使其成為適合社會需要的人，保障和推動社會的發展。5.教育功能的體現政治功能服務于一定社會的政治經濟制度；經濟功能培養經濟發展所需人才；文化功能傳遞和發展文化；發展個性的功能使人的智力和體力都得到充分的發展。總之，教育的基本功能包括影響人的發展和影響社會發展。 （二）現代教育功能的選擇首先，要堅持發揮教育的基本功能，即發揮教育對人的影響，選擇教育對人正面的影響促進發展功能，在目標上培養全面發展的人，在內容上選擇全面的教育內容，在過程

38、中完成個體社會化與社會個體化過程，使人趨向真、善、美的統一。其次，要重視教育的擴展功能，即發揮教育培養社會人才的作用，通過所培養人才的社會活動而促進社會的政治、經濟、文化、科技、道德等方面的全面進步，并充分發揮教育對社會的科技支撐與文化服務的功能，使社會朝著文明、富裕、和諧的方向前進。 最后，處理好教育的直接功能與間接功能之間的關系，即核心的“育人”與“制器”的關系問題?？傊?，在教育功能問題上要分清主次，把握好教育功能的辯證關系。二、現代教育的價值（一）現代教育價值的多元性1.價值價值是指對客體滿足人們主觀需要這一關系的意義判斷。一個事物是否具有價值，就在于事物本身能否滿足人類這個主體的需要，

39、以及人類主體對這種價值的認識與滿足程度的評價。價值有物質的價值、精神的價值和人的價值等種類。首先，價值是從主體和客體的關系中產生的，價值是主觀與客觀的辯證統一，價值本身是主觀的，但是有客觀性。其次，價值雖然同主觀相聯系，但價值是以客觀為基礎的。再次，價值具有多樣性，不同事物具有不同的價值，同一事物又具有不同方面的價值。 2.教育的價值教育價值是指教育具有滿足個體或者社會需要這一關系的意義；教育價值的重要體現在于有效實現教育目的和教育目標。人類之所以從事教育活動，就在于人類認識到教育能夠滿足人類在物質與精神發展方面的需要。 （1）教育的內外價值論布魯巴克強調教育對人文修養的作用，認為“內在教育價

40、值是具有本身所固有的價值，不是因為教育相對于另外某些事物有用處，而是因為它本身就具有好的價值”。杜威則認為教育價值就是教育對現實社會和人的生活所帶來的益處，外在價值是依賴教育去達到另一種價值所產生出來的，是因為教育對某種事物有用處。 （2）教育的知識價值論斯賓塞、巴格萊、懷特海等人從教育所包含事物知識的價值來劃分，強調全部教育活動都是借助于知識的傳授來實現的。斯賓塞認為任何一種知識的獲得都有兩種價值，一是知識的價值，一是訓練的價值。知識的價值在于指導人的行為，訓練的價值在于對學生的思維的培養和人格的訓練。巴格萊強調科學知識的教育價值，肯定人類文化遺產的教育價值，以及強調教育目的必須有社會文化價

41、值。 （3）教育的文化價值論教育學家施普朗格用“文化”這一基本的范疇來統合個人與社會、自我與歷史、主觀精神與客觀精神的多重關系，個人是文化生命的關鍵。教育就是一種文化活動，教育目的就在于將包含于文化中的各種客觀的價值(如生理的、經濟的、審美的、理智的、宗教的)輸入兒童經驗中，以完成他的整個的、有效能的、自樂的人格。顯然，強調教育的人格陶冶價值是教育價值的核心，教育具有促進人的精神生活發展的作用，教育在于培養社會文化的繼承人。3.不同教育哲學流派的教育價值觀（1）進步主義教育家杜威、屈伯克等認為價值是相對的，教育價值體現于按照人的需要和興趣進行教育，落實于課程和教學設計。（2）巴格來等要素主義教

42、育家認為，人類文化遺產具有永恒的價值，教育價值主要體現于培養有能力的人，落實在注重讀、寫、算和人文學科上。（3）改造主義教育家康茨、斯特朗等認為，教育的價值在于批判過去的價值，重建新的價值，教育價值體現于使受教育者將來能改造社會，縮小文化價值與技術價值之間的差別，落實在作為改造工具的社會科學上。（4）永恒主義教育家布魯納、皮亞杰等認為，理想的教育價值是發展理想的教育，主要體現于培養理想的人，傳播和探索真理，落實在按等級排列的培養才智的教程上，以及古典教育名著等。（4）人本主義教育家羅杰斯、馬斯洛等認為，價值是多元的，教育的價值在于促進學生認知能力的發展，落實在探索知識結構和探索問題的方法上。

43、（二）現代教育價值的選擇1.在現實教育中，確實存在對教育價值的不同選擇。2.教育價值具有相對性特點，即一種教育有無價值，只是相對而言，從不同的角度出發，可能會有不同的答案。 總之，教育本質問題，涉及作為事實存在的教育是什么的“實然”問題，也涉及作為價值判斷與選擇的教育應該怎樣的“應然”問題，還存在教育的功能、價值的主觀選擇與教育功能、價值的客觀展現之間的“或然”問題問題思考：1.關于教育的起源問題，有哪些說法？2.古代教育的基本特征有哪些？3.現代教育的共同特征有哪些？4.區別“什么是教育”與“教育是什么”？5.教育的基本屬性有哪些？6.你對教育功能及其選擇問題的認識？7.你對教育價值及其選擇

44、問題的認識？參考書籍：孟憲承：中國古代教育史資料，北京人民教育出版社；吳式穎：外國教育史教程，人民教育出版社；約翰·杜威著，王成緒譯：民主主義與教育，人民教育出版社；葉瀾：新編教育學教程，華東師范大學出版社。第二章 現代教育目的教學目標：1.理解教育目的、培養目標、全面發展教育等基本概念；2.理解教育目的的內容與功能、依據與類型、我國教育方針的演變；3.能夠聯系實際認識我國教育目的及素質教育的問題。教學重點和難點：重點：現代教育目的的內涵，現代教育目的的類型，全面發展的教育，應試教育與素質教育。難點：現代教育目的的類型，現代教育目的的當代轉變現象。教學方法：講授 自學輔導教學時數：4

45、課時推薦書目：王天一等編：外國教育史，北京師范大學出版社；法涂爾干：教育及其性質與作用，國外教育社會學基本文選，華東師范大學出版社；黃葳：主體性教育論，貴州人民出版社；陳磊：素質教育新論武漢理工大學出版社。 王天一等編：外國教育史，北京師范大學出版社；法涂爾干：教育及其性質與作用，國外教育社會學基本文選，華東師范大學出版社；黃葳：主體性教育論，貴州人民出版社；陳磊：素質教育新論武漢理工大學出版社。第一節 現代教育目的內涵與功能一、教育目的的內涵（一）教育目的的概念 教育目的把受教育者培養成為一定社會所需人才的總要求，是培養人才的規格與標準，是教育工作的出發點與歸宿，對教育工作具有全程性的指導作

46、用。（二）教育目的的特點第一，宏觀性。它是國家指導全國教育事業的總的要求，是制定各項教育政策和教育法規的依據，它規定了一定歷史時期的教育的總目標和總任務。第二，預期性。它是指社會或個人對教育對象未來發展狀況的期望，所展現的是一種預期的狀態。第三，強制性。它在內容上體現了國家的意志、政府的主張和政黨的利益。第四，時代性。任何一個教育目的都具有時代的氣息，那種絕對普適性的超越時空的教育目的是不存在的。此外，教育目的是客觀性的主觀表達，兼具主觀與客觀的特征。（三）現代教育目的的結構1.第一層次：國家的人才培養規格目的。它是國家對教育所要造就個體在質量規格上的總的規定和對教育培養的個體在從事社會職業時

47、的各種基本素質的規定。2.第二層次：學校培養目標。由于各類型學校的性質及各個教育層次中的需求和任務是不同的，學校教育要因校制宜。3.第三層次：課程目標。這是微觀層次的教育目的，是一切教育活動的基礎，也是進一步具體化的培養目標，它具有很強的操作性。課程是為實現教育目標而選擇的教育內容的總和。通過上述多個層次的、逐層向下的結構，把總方向的教育方針、總體的教育目的貫徹到學校，貫徹到課程、教材，貫徹到課堂，從而在具體措施上保證教育目的的實現二、教育目的的內容與功能（一）教育目的的內容教育目的的內容包括對教育目的的性質與價值取向、受教者身心發展與人才規格作出具體的規定。要給教育目的明確地定性、定向、定位

48、、定點。定性指明教育目的的性質和提示教育目的的本質；定向即對教育目的的價值取向作出凝練概括；定位確定受教育者身心發展要求；定點對受教育者的人才規格作出簡潔明確的具體規定。（二） 教育目的的功能第一，激勵功能。教育目的蘊含著觀念價值與期望，形成了一種吸引力，促進教育為達到理想目的而努力工作，直至成為現實。第二，指導功能。能指導行政部門制定有關方針政策和調節教育實踐活動。第三，評價功能。為教育活動指明方向，是檢驗、評價、衡量全部教育活動最終結果的依據和標準。第二節 現代教育目的的確立一、現代教育目的的確立依據 （一）確定教育目的的客觀依據1. 生產力的影響社會生產力的發展水平是制約教育目的的最終決

49、定因素。教育目的的提出必然要受到一定社會歷史條件的制約。而且一定的生產力總是要根據自己的發展水平，對勞動者的培養提出自己的要求。2.生產關系的影響生產關系以及由此產生的政治和思想關系對教育目的的規定起著決定性的影響，教育目的必定由一定條件下的物質生活需要或物質經濟利益所決定。3.受教育者身心的制約要考慮受教育者的身心特點（如順序性和階段性、穩定性和可變性、發展速度的不均勻性和個別差異性）和受教育者的自身發展的需要（如不同環境、不同時代下的心理需求和心理動機）。（二）確定教育目的的主觀依據教育目的的確定也是人們主觀選擇的結果。不同時期和背景下，人們對教育目的價值取向不同，因此產生不同的觀點和取舍

50、。1.自然主義教育目的觀。盧梭提出教育的目標“不是別的，它就是自然的目標” ，即培養“自然人“完全是為他自己而生活的，有獨立的價值，其人格特點是：自愛、自主、自立、自制。2.新人文主義教育目的觀。教育目的取向旨在弘揚更加純正的古希臘文化，發揚古希臘文化的自由精神，其核心理念集中體現為后來長期流行的口號：“一切潛在能力的和諧發展?！?.完滿生活的教育目的觀。斯賓塞提出帶有功利色彩的所謂“個人完滿生活準備說”的教育目的論，其出發點為“個人生活”，只是在個人生活中注入社會內容。4.社會本位的教育目的觀。涂爾干認為，教育目的在于“使兒童的身體、智力和道德都得到某種激勵與發展，以適應整個社會在總體上對兒

51、童的要求，并適應兒童將來所處的特定環境的要求”。 “教育在于使年輕一代系統地社會化。”總之，不個人或社會具有不同的反映教育價值追求的教育目的觀。當然，后現代主義就教育目的又進一步提出：誰對誰的教育目的。二、現代教育目的的分類（一）以制定教育目的主體為標準的分類1.外在教育目的和內在教育目的外在教育目的：作為主體的社會既定的教育目的，是一種通過合法化形式（法律法規、政策文件）而表現出來的教育目的（正規的教育目的）。內在教育目的：作為個體的教育過程中當事人的目的（非正規的目的），由于它的表現形式是內隱的，不明晰的，故稱為“內隱的教育目的”。2.指令性教育目的和指導性教育目的指令性教育目的：指立法與

52、執政部門、執政黨等制定主體以法定文獻的形式規定的一定社會的受教育者的質量和規格，它帶有強制性。指導性教育目的：那些不擁有政治權力的部門和團體制定的，它不具有法律的強制性，只能是指導性的教育目的。（二）以不同的理論基礎與價值傾向為標準的分類1.個體本位論個人本位論主張教育目的應以個人價值為中心，應主要根據個人自身完善和發展的精神性需要來制定教育目的和建構教育活動。具體而言如下：首先，人生來就具有健全的本能，教育的職能就在于使這種本能不受影響地得到完善和最理想的發展；其次，個人的價值高于社會的價值。2.社會本位論社會本位論主張教育目的應以社會價值為中心，應主要根據社會發展需要來制定教育目的和建構教

53、育活動。具體而言如下：首先，個人的一切發展依賴于社會；其次，教育的一切活動都應服從和服務于社會；再次，以對社會功能的好壞來作為教育結果的評價標準。（三） 以教育目的的存在方式為標準的分類1.“應然”的教育目的“應然”的教育目的是指教育目的制定主體以成文的、合乎規范的形式所規定并表述的教育目的，其特點是理論化、概念化、理想化、權威性、統一性等。2.“實然”的教育目的“實然”的教育目的是指教育過程的當事人在理論層面進行理解、貫徹、執行的教育目的，其特點是大眾性、可操作性、具體化。三、現代教育目的價值觀的轉變（一）轉變一：由“客體論”向“主體論”轉變歷史上影響最大的是個人本位和社會本位兩大教育目的傾

54、向。但他們都沒把人作為主體來培養，也沒有發揮人在教育過程中的主體地位。教育要為未來社會培養人，培養自身和社會發展的主體，培養變革社會、推動社會的主體人，必須實行以建構受教育者主體性為目標的主體性教育。（二）轉變二：“占有性個人主體”向“共存的類主體”轉變1416世紀，西歐文藝復興運動啟蒙了個人的主體意識。從此，確立個人的主體地位，弘揚個人的主體精神，但這種主體性具有“個人主義”和“占有性”的特征 。隨著人們對傳統的人性和理性教育的反思，教育應從培養孤立的個人主體轉變為培養類主體，從發展占有性個人主體向共存的類主體轉變。這樣的類主體教育，有兩層含義：第一，它不只是以個人發展為目的，而是以整個人類的共同發展為目的。第二，類主體教育作為面向個人主體的教育，它發展的不只是“頸部以上”的認知方面，而是人的完整人格真善美的統一，它發展的不是以征服占有為目的的個人主體性，而是人的“共存”或“交互”主體性。四、我國教育價值取向中存在的偏差中西方比較1.教育價值與教育觀中國西方社會利益個體發展培養精英面向大眾注重系統知識關注生活經驗強調穩定追求變化計劃，大綱跑道，共同建構2.教育內容與教材中國西方學科中心經驗中心系統與規范解決問題原理、經典的知識應用、現代化的內容繁，難，窄，舊簡，淺，寬，新概念，