1、雙減”語境中課堂提問設計的“減”“補”“增”“雙減”已然成為當前教育大潮的熱詞，且是熱詞之冠，各種教育教學活動言必稱“雙減”。在學校的“雙減”語境中，課堂教學無疑是第一位的。課堂是學生學習的主陣地，只有優化教學設計，提高課堂效率，才能有效保證減負提質增效目標的落實。從某種意義上來說，課堂是由問題構成的，學生的語文素養是在具體情境的問題解決中建構的。理想的教學設計應是“問題”與“活動”的互補互促、共生共進，以一系列精心設計的類型豐富、質量優良的有效教學問題來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高階思維技能的發展。問題人人會提，但設計什么樣的問題來發問卻大有講究。學生閱讀能力的提升在一定程

2、度上取決于教師提問的質量。如何減少無效、冗雜、低認知層次的問題，什么樣的問題才是優質問題，從哪些能力層級提問比較科學、合理，問題設計如何導向深度學習，這都對語文教師的課堂提問設計能力提出了更高的要求。“雙減”語境中的課堂教學，教師要念好問題設計的“三字經”：一是“減”，二是“補”，三是“增”。 一、減：革除課堂提問的現實流弊在課堂教學中，精良的問題是有效教學的核心。從大量的課堂觀察來看，課堂提問存在著諸多流弊，要削減祛除，避免教學時間的無效流失。1. 多、細、淺、濫的碎片化問題課堂提問，不能逮著什么就問什么。如果提問過多、過細、過淺、過濫，隨意性大，針對性不強，這些碎片化的

3、問題就會導致學生思考單向、回答單一、反饋單薄。比如，在某次公開課上，執教者共提了88個問題，平均一分鐘2個，可謂問題密集，學生應接不暇，不堪重負。執教者設計諸多問題，把淺顯的內容掰開揉碎地問，表面上看課堂的師生問答此起彼伏，氣氛活躍，實際上降低了教學內容的思維價值。問題雜多細碎，題意簡單，答案固定，學生應聲作答，幾乎不用過多思考，其探究問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力沒有得到錘煉和發展，與“填鴨式”教學并無本質區別。教師必須警惕這種碎片化問題擠占課堂的現象，要有問題統領意識，減少“碎片化”問題，防止沉迷于學生對答如流的熱鬧虛幻中。2. 認知層次低的解釋性問題解釋性問題，指向

4、的是解釋詞句的表面意思、重述課文內容和表達方法的辨識性問題。這類低認知層次的問題，對提升學生概括、詮釋、評鑒、創意等高認知層次的閱讀能力無所裨益，也會影響學生高階思維的發展。如教學統編教材三年級上冊一塊奶酪時，有教師提問學生：螞蟻隊長下了幾次命令？每次下命令的原因是什么？回答這些問題，學生只需提取相關信息，進行表層解釋。對寫螞蟻隊長面對誘惑時猶豫心理的精彩語句卻擱置一旁，學生無從感受矛盾心情，體察道德抉擇的不易，評價最終處理的做法。可見，課堂上過多的解釋性問題，會讓學生無法深入人物內心和文本內核，缺乏深度思考和主體理解。所以，教師要有意識地減少解釋性問題，避免在低層次問題上徘徊。3. 

5、;指向感受的萬能型問題課堂教學中，常見的兩種問法多次出現，那就是“你感受到了什么？”“你是從哪里感受到的？”這兩個“萬能型”問題，基本上能搞定各種文體的課文教學。“感受”是大腦對文字刺激作出的應激反應和判斷的心理行為，這種情緒體驗容易稍縱即逝、淺嘗輒止，難有深入、持久的思考。如教學五年級上冊四季之美時，有教師提問：“你是從哪里感受到夏夜之美的？”學生談得更多的是“夏夜有螢火蟲的飛行，一閃一閃的很美”之類的感覺。其最大弊端是在文字的表面上打轉，并沒有深入到語言文字中琢磨表情達意的功效，破譯“夜晚因為有了螢火蟲而顯得浪漫，螢火蟲有了夜晚的襯托而顯得靈動”這種動靜結合、以動寫靜的表達秘妙。顯然，指向

6、感受的“萬能型”問題設計起來更便捷，但是無助于促進學生深入理解文本內涵和表達形式，要適當減少。4. 缺乏對話的剛性化問題課堂是師生對話的場域，開放、互動是對話教學的基本特征。如果課堂問題的呈現直來直去、理性剛硬，那么師生的問答就會變得索然無味。如教學三年級上冊司馬光體會人物品質時，“剛性化”的問法是：“學了課文，我們要向司馬光學習什么品質？”這個問題直接指向學生的認知理解，師生你問我答，就像校對作業答案一樣，教學過程過于理性，缺乏情趣。另一種基于對話情境的問法是：“如果1000年前的司馬光穿越時空來到我們中間，你愿不愿意和他交朋友？”這兩種問法，答案是一樣的，但后者為學生提供了豐富的

7、形象化、情感化、個性化的話題，學生的交流是一種帶著主體理解的、有情有趣的學習過程。提問設計要避免問題太直、太露，要化剛性為柔性，化直問為曲問，使得思考不再成為學生學習的負擔，而是對話的愉悅。 二、補：補全課后問題的能力層級祝新華教授提出了閱讀認知六層次能力系統：復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意。這對改進我們的課堂提問策略和問題表述方式有著很強的理論指導意義（見表1）。從表1可知，閱讀能力可分為六個層級，從低層級到高層級分列遞升。不同的能力層級指向不同的閱讀能力。六層次閱讀能力系統給我們的啟示是：良好的提問設計應涵蓋六個能力層級，整體實施，不可偏廢。如果問題只是引導學生大量重述課文內

8、容、解釋表層意思，這種指向低層次的提問，無助于學生閱讀能力的發展。因此，應多維度設計不同層級的問題，特別是設計高層次的問題，全方位、整體化地促進學生閱讀能力的建構。“雙減”語境中的閱讀教學，要學好、學足課文，提高課堂效率。統編教材的課后問題是課文的有機組成部分，與課文相輔相成構成一個整體。這是編者針對單元語文要素、課文內容精心編制的教學導引，分別指向不同的閱讀能力層級，為教師的教和學生的學提供了方向與落腳點。但是一篇課文的課后問題由于篇幅的限制和練習的聚焦，往往只能簡明扼要地設置24個問題，不足以覆蓋閱讀能力的六個層級。教師如果止步于這幾個問題來教學，往往會造成學生閱讀能力各層級發展的不平衡、

9、缺失和弱化。為了系統地推進學生閱讀能力層級的均衡發展，我們可以做一件“補全湊齊”的工作：在課堂提問設計時，研究分析教材的課后問題屬于六層次閱讀能力系統里的哪個層級，再補全、湊齊、設計其他未涉及的能力層級的問題，這樣每篇課文的教學就可以做到六個能力層級的全覆蓋，有效地保證了學生閱讀能力的整體發展。以四年級上冊觀潮一課為例：上述6個問題中，問題1、3、4是教材的課后問題，分別屬于“復述”“重整”“伸展”類的問題，問題2、5、6是執教者自主設計、補充進來的問題，分別屬于“解釋”“評鑒”“創意”類的問題。這樣的問題設計，做到了基于單元語文要素和文本語言特色的閱讀能力六個層級的全覆蓋。其中，問題1、2、

10、3屬于低認知層次問題，問題4、5、6屬于高認知層次問題。問題層級由低到高，由淺到深，從積累到運用，從理解到表達，讓學生經歷了識記、再現、概括、闡釋、聯結、評鑒、創造等不斷深入的學習進程。這種復合型、多維度的問題群，杜絕了在低層次問題上的淺表性學習，也消除了固化在某一層次問題的重復訓練。因此，優良的提問設計應基于課文，超越課后問題，從六層次閱讀能力系統的維度關照課堂問題的整體設計，補全湊齊，涵蓋和平衡六個能力層級的問題。同時，教師要診斷學生的學習基礎，找準學生能力發展的關鍵，設計相應層級的問題，不能不顧實際情況，僵化、教條地將六個層次問題從頭到尾、從低到高地問一遍、走一趟，而應合理地將六層次問題

11、融入教學的每個階段，有所側重，區別對待。 三、增：增加高階能力的提問類型“雙減”語境中的課堂提問，并不是以把問題減得越來越少為目的，而是此消彼長，在減少零散、低效、淺層問題的同時，增加、擴充、豐富質量優良的問題，設計指向高階能力的問題，講究提問的表述類型，最大限度地促進學生閱讀力與思維力的生長。1. 少提碎片化問題，多提整體性問題散亂、煩瑣的碎片化問題容易肢解課堂學習的整體性，因此要以整體思維設計整體性的問題，驅動學生多元、全面、關聯、綜合地思考答案。如摔跤是五年級下冊人物描寫一組的一個選段。選文最大的特色是通過對小嘎子和胖墩兒摔跤的動作描寫來表現人物的個性特點。因此，“動

12、作描寫如何展現人物的個性”應該成為問題設計的著眼點。為了防止把動詞一個個肢解開來片面理解、孤立分析，教師設計了一個整體性問題，以帶動全文的學習。師：自由讀課文，圈出描寫小嘎子和胖墩兒動作的詞語，批注技巧派（小嘎子）和實力派（胖墩兒）有什么不一樣的動作，再想想他們的動作能不能換一換。生1：他們的動作不能換。因為從“蹦、轉”這些詞可以看出小嘎子很機靈，他想用技巧取勝；而“塌著腰、合著襠”，是只有像胖墩兒這樣沉穩有實力的選手才有的表現。生2：從他們各自的動作，可以看出小嘎子像猴子一樣靈活，胖墩兒像牛一樣健壯。如果把動詞換一下的話，就全反了。顯然，“技巧派和實力派的摔跤有什么不一樣的動作，能否換一換”

13、這一問題串聯起全文所有的動詞，引導學生感悟、品析和鑒賞這些動詞。學生在這一整體性問題的導引下，通過對動詞的梳理、統整、關聯和比較，就會發現“不一樣的動作表現不一樣的人物，不一樣的個性就有不一樣的動作”的表達秘妙，明白了“不同的特點要用不同的動詞去表達”的人物描寫方法。在這里，整體性問題就起到了“以一當十”的功效，因此要多提整體性問題，讓知識學習和能力發展更趨向精準化和結構化。2. 少提解釋性問題，多提探究性問題解釋性問題，關注的是表層的、靜態的、客觀的知識理解，而探究性問題，指向的是較復雜的重整、伸展、評鑒等高層次認知能力，能促進高階思維的發展。如五年級上冊我的“長生果”一課，利用“

14、時間軸”梳理了作者的讀書經歷，然后執教者依次提了三個探究性問題。問題1：看看這條時間軸，橫著看、豎著看，你有什么發現？學生通過橫向與縱向的對比分析，發現作者閱讀的種類越來越廣，閱讀的狀態有起伏，閱讀的目的在變化。學生的思維加工著力于梳理、歸納、統整，進行了邏輯性、整體性、結構化的思維訓練。問題2：在讀文藝書籍時，葉文玲的讀書狀態用了“囫圇吞棗、不求甚解”這兩個詞語。這樣閱讀，真的好嗎？學生展開討論，有的結合文本中葉文玲的成就，有的結合教師提供的名人語錄來闡述對這種讀書狀態的看法。學生在質疑、審視、評價、詮釋的過程中，提升了思維的嚴謹性、辯證性和深刻性。問題3：針對這四個階段的閱讀，請你自我對照

15、一下，你覺得自己屬于哪一個階段？學生在鏈接現實的聯結、比對、反思中，對自己的閱讀狀態有了新的認知，也對自己將來的閱讀有了明晰的方向和規劃。這里的比較思維，也是一種更高層次的讀書方法指導。三個探究性問題層層深入，促進學生與文本、作者以及自身進行深層對話，形成“自己的發現”“自己的判斷”“自己的心得”，在思維的深度發展中建構閱讀的意義。可見，探究性問題能引導學生主動探究，豐富認知地圖，完善認知結構，成為積極的閱讀者。3. 少提感受性問題，多提辯證性問題感受性問題關注的是學生閱讀后的情緒體驗和內容求證。如教學四年級上冊梅蘭芳蓄須一課時，提問“你從哪些地方感受到梅蘭芳的愛國精神和民族氣節的”

16、。對于這個問題，學生關注的是“深居簡出、蓄須明志、打針裝病”等事件本身，而對梅蘭芳的人物精神并沒有感同身受、深刻體悟，認為梅蘭芳這樣做是理應如此，并非難事。為了促進學生認知的共鳴和思維的深刻性，執教者設計了一個辯證性問題：“梅蘭芳做出這么多的放棄，你覺得他是被逼的，還是自愿的？”這個選擇性問題打破了學生的原有認知，突破了學生的思維定式，需要他們深入字里行間，尋找理由依據，作出評判和詮釋。學生從“不堪其擾”“只好”“不能不能”等詞體會到梅蘭芳的“被逼無奈”；從“斬釘截鐵”“全部拒絕”“寧可決不”等詞體會到梅蘭芳的“自愿選擇”。在這兩難對立的選擇中，學生結合當時情境，聯系時代背景，深入人物內心，進

17、行舉證論說、邏輯分析、辯證評判梅蘭芳的行為既是“被逼無奈”的，又是“自愿選擇”的，對梅蘭芳的人物形象有了一個更辯證、更深刻的認識。辯證性問題不滿足于學生表達感受，其目標取向是希望學生形成深度分析、辯證思考的思維。如教學將相和一文時提問：“完璧歸趙的故事中，藺相如是真撞還是假撞？”教學跳水一文時提問：“船長命令孩子立刻跳水，是否過于魯莽？”這些辯證性問題，通過推理、綜合、聯結、評價等思維活動，培養學生思維的邏輯性、嚴密性、開闊性和深刻性等品質，促進學生閱讀力的螺旋式上升。4. 少提剛性化問題，多提探詢式問題杜威認為，課堂教學即交往。有效交往的前提是雙方心理感覺上的平等友好。比較一個司空

18、見慣的提問表述：“請你找出描寫魯濱遜心態變化的句子”；另一種問法是：“魯濱遜的心態是怎么變化的，你能找得到嗎？”表面上看，這兩種提問都是要求找出句子進行理解。但仔細一琢磨，第一種雖然加上“請”字，實則是居高臨下、剛性化的指令；第二種則是探詢式的邀請，學生是在平等、被尊重的感覺中，以無壓力、嘗試的心理去完成的。再來看魯濱遜漂流記一課中的探詢式提問。師：請大家仔細閱讀好處壞處對照表，把左邊一欄和右邊一欄比較著看，一會兒結合這張表，交流我們的發現。師：為什么你說它是一一對應的呢？你能舉例證明嗎？師：哦，他從這個角度談了自己的看法，還有其他的發現嗎？師：你為什么有這樣的感覺？你能結合這張表解釋一下原因

19、嗎？這些探詢式問題，并不是侃大山式的散講，問題設計的關鍵詞有“交流發現”“舉例證明”“換個角度”“解釋原因”，這些都是促發思考深入的提問詞匯。課堂提問要多采用這種探詢式的話語表述方式，真誠地邀請學生參與討論，如“真的是這樣的嗎？”“你的意思是？”“我不懂呢，我有問題”“你不覺得是嗎？”這些課堂用語，給學生以親切感，使其感到教師真的想知道學生的想法，創設了民主、協商的對話情境，激發學生的探究心理和表達欲望，推動了學生的主動學習。這樣的提問表述，減輕了學生心理和求知的負擔，讓其語文能力愉悅自由地得以高效提升。“雙減”已然成為當前教育大潮的熱詞，且是熱詞之冠，各種教育教學活動言必稱“雙減”。在學校的

20、“雙減”語境中，課堂教學無疑是第一位的。課堂是學生學習的主陣地，只有優化教學設計，提高課堂效率，才能有效保證減負提質增效目標的落實。從某種意義上來說，課堂是由問題構成的，學生的語文素養是在具體情境的問題解決中建構的。理想的教學設計應是“問題”與“活動”的互補互促、共生共進，以一系列精心設計的類型豐富、質量優良的有效教學問題來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高階思維技能的發展。問題人人會提，但設計什么樣的問題來發問卻大有講究。學生閱讀能力的提升在一定程度上取決于教師提問的質量。如何減少無效、冗雜、低認知層次的問題，什么樣的問題才是優質問題，從哪些能力層級提問比較科學、合理，問題設計如

21、何導向深度學習，這都對語文教師的課堂提問設計能力提出了更高的要求。“雙減”語境中的課堂教學，教師要念好問題設計的“三字經”：一是“減”，二是“補”，三是“增”。 一、減：革除課堂提問的現實流弊在課堂教學中，精良的問題是有效教學的核心。從大量的課堂觀察來看，課堂提問存在著諸多流弊，要削減祛除，避免教學時間的無效流失。1. 多、細、淺、濫的碎片化問題課堂提問，不能逮著什么就問什么。如果提問過多、過細、過淺、過濫，隨意性大，針對性不強，這些碎片化的問題就會導致學生思考單向、回答單一、反饋單薄。比如，在某次公開課上，執教者共提了88個問題，平均一分鐘2個，可謂問題密集，學生應接不暇

22、，不堪重負。執教者設計諸多問題，把淺顯的內容掰開揉碎地問，表面上看課堂的師生問答此起彼伏，氣氛活躍，實際上降低了教學內容的思維價值。問題雜多細碎，題意簡單，答案固定，學生應聲作答，幾乎不用過多思考，其探究問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力沒有得到錘煉和發展，與“填鴨式”教學并無本質區別。教師必須警惕這種碎片化問題擠占課堂的現象，要有問題統領意識，減少“碎片化”問題，防止沉迷于學生對答如流的熱鬧虛幻中。2. 認知層次低的解釋性問題解釋性問題，指向的是解釋詞句的表面意思、重述課文內容和表達方法的辨識性問題。這類低認知層次的問題，對提升學生概括、詮釋、評鑒、創意等高認知層次的閱讀能

23、力無所裨益，也會影響學生高階思維的發展。如教學統編教材三年級上冊一塊奶酪時，有教師提問學生：螞蟻隊長下了幾次命令？每次下命令的原因是什么？回答這些問題，學生只需提取相關信息，進行表層解釋。對寫螞蟻隊長面對誘惑時猶豫心理的精彩語句卻擱置一旁，學生無從感受矛盾心情，體察道德抉擇的不易，評價最終處理的做法。可見，課堂上過多的解釋性問題，會讓學生無法深入人物內心和文本內核，缺乏深度思考和主體理解。所以，教師要有意識地減少解釋性問題，避免在低層次問題上徘徊。3. 指向感受的萬能型問題課堂教學中，常見的兩種問法多次出現，那就是“你感受到了什么？”“你是從哪里感受到的？”這兩個“萬能型”問題，基本

24、上能搞定各種文體的課文教學。“感受”是大腦對文字刺激作出的應激反應和判斷的心理行為，這種情緒體驗容易稍縱即逝、淺嘗輒止，難有深入、持久的思考。如教學五年級上冊四季之美時，有教師提問：“你是從哪里感受到夏夜之美的？”學生談得更多的是“夏夜有螢火蟲的飛行，一閃一閃的很美”之類的感覺。其最大弊端是在文字的表面上打轉，并沒有深入到語言文字中琢磨表情達意的功效，破譯“夜晚因為有了螢火蟲而顯得浪漫，螢火蟲有了夜晚的襯托而顯得靈動”這種動靜結合、以動寫靜的表達秘妙。顯然，指向感受的“萬能型”問題設計起來更便捷，但是無助于促進學生深入理解文本內涵和表達形式，要適當減少。4. 缺乏對話的剛性化問題課堂

25、是師生對話的場域，開放、互動是對話教學的基本特征。如果課堂問題的呈現直來直去、理性剛硬，那么師生的問答就會變得索然無味。如教學三年級上冊司馬光體會人物品質時，“剛性化”的問法是：“學了課文，我們要向司馬光學習什么品質？”這個問題直接指向學生的認知理解，師生你問我答，就像校對作業答案一樣，教學過程過于理性，缺乏情趣。另一種基于對話情境的問法是：“如果1000年前的司馬光穿越時空來到我們中間，你愿不愿意和他交朋友？”這兩種問法，答案是一樣的，但后者為學生提供了豐富的形象化、情感化、個性化的話題，學生的交流是一種帶著主體理解的、有情有趣的學習過程。提問設計要避免問題太直、太露，要化剛性為柔性，化直問

26、為曲問，使得思考不再成為學生學習的負擔，而是對話的愉悅。 二、補：補全課后問題的能力層級祝新華教授提出了閱讀認知六層次能力系統：復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意。這對改進我們的課堂提問策略和問題表述方式有著很強的理論指導意義（見表1）。從表1可知，閱讀能力可分為六個層級，從低層級到高層級分列遞升。不同的能力層級指向不同的閱讀能力。六層次閱讀能力系統給我們的啟示是：良好的提問設計應涵蓋六個能力層級，整體實施，不可偏廢。如果問題只是引導學生大量重述課文內容、解釋表層意思，這種指向低層次的提問，無助于學生閱讀能力的發展。因此，應多維度設計不同層級的問題，特別是設計高層次的問題，全方位、整

27、體化地促進學生閱讀能力的建構。“雙減”語境中的閱讀教學，要學好、學足課文，提高課堂效率。統編教材的課后問題是課文的有機組成部分，與課文相輔相成構成一個整體。這是編者針對單元語文要素、課文內容精心編制的教學導引，分別指向不同的閱讀能力層級，為教師的教和學生的學提供了方向與落腳點。但是一篇課文的課后問題由于篇幅的限制和練習的聚焦，往往只能簡明扼要地設置24個問題，不足以覆蓋閱讀能力的六個層級。教師如果止步于這幾個問題來教學，往往會造成學生閱讀能力各層級發展的不平衡、缺失和弱化。為了系統地推進學生閱讀能力層級的均衡發展，我們可以做一件“補全湊齊”的工作：在課堂提問設計時，研究分析教材的課后問題屬于六

28、層次閱讀能力系統里的哪個層級，再補全、湊齊、設計其他未涉及的能力層級的問題，這樣每篇課文的教學就可以做到六個能力層級的全覆蓋，有效地保證了學生閱讀能力的整體發展。以四年級上冊觀潮一課為例：上述6個問題中，問題1、3、4是教材的課后問題，分別屬于“復述”“重整”“伸展”類的問題，問題2、5、6是執教者自主設計、補充進來的問題，分別屬于“解釋”“評鑒”“創意”類的問題。這樣的問題設計，做到了基于單元語文要素和文本語言特色的閱讀能力六個層級的全覆蓋。其中，問題1、2、3屬于低認知層次問題，問題4、5、6屬于高認知層次問題。問題層級由低到高，由淺到深，從積累到運用，從理解到表達，讓學生經歷了識記、再現

29、、概括、闡釋、聯結、評鑒、創造等不斷深入的學習進程。這種復合型、多維度的問題群，杜絕了在低層次問題上的淺表性學習，也消除了固化在某一層次問題的重復訓練。因此，優良的提問設計應基于課文，超越課后問題，從六層次閱讀能力系統的維度關照課堂問題的整體設計，補全湊齊，涵蓋和平衡六個能力層級的問題。同時，教師要診斷學生的學習基礎，找準學生能力發展的關鍵，設計相應層級的問題，不能不顧實際情況，僵化、教條地將六個層次問題從頭到尾、從低到高地問一遍、走一趟，而應合理地將六層次問題融入教學的每個階段，有所側重，區別對待。 三、增：增加高階能力的提問類型“雙減”語境中的課堂提問，并不是以把問題減得越來越少

30、為目的，而是此消彼長，在減少零散、低效、淺層問題的同時，增加、擴充、豐富質量優良的問題，設計指向高階能力的問題，講究提問的表述類型，最大限度地促進學生閱讀力與思維力的生長。1. 少提碎片化問題，多提整體性問題散亂、煩瑣的碎片化問題容易肢解課堂學習的整體性，因此要以整體思維設計整體性的問題，驅動學生多元、全面、關聯、綜合地思考答案。如摔跤是五年級下冊人物描寫一組的一個選段。選文最大的特色是通過對小嘎子和胖墩兒摔跤的動作描寫來表現人物的個性特點。因此，“動作描寫如何展現人物的個性”應該成為問題設計的著眼點。為了防止把動詞一個個肢解開來片面理解、孤立分析，教師設計了一個整體性問題，以帶動全

31、文的學習。師：自由讀課文，圈出描寫小嘎子和胖墩兒動作的詞語，批注技巧派（小嘎子）和實力派（胖墩兒）有什么不一樣的動作，再想想他們的動作能不能換一換。生1：他們的動作不能換。因為從“蹦、轉”這些詞可以看出小嘎子很機靈，他想用技巧取勝；而“塌著腰、合著襠”，是只有像胖墩兒這樣沉穩有實力的選手才有的表現。生2：從他們各自的動作，可以看出小嘎子像猴子一樣靈活，胖墩兒像牛一樣健壯。如果把動詞換一下的話，就全反了。顯然，“技巧派和實力派的摔跤有什么不一樣的動作，能否換一換”這一問題串聯起全文所有的動詞，引導學生感悟、品析和鑒賞這些動詞。學生在這一整體性問題的導引下，通過對動詞的梳理、統整、關聯和比較，就會

32、發現“不一樣的動作表現不一樣的人物，不一樣的個性就有不一樣的動作”的表達秘妙，明白了“不同的特點要用不同的動詞去表達”的人物描寫方法。在這里，整體性問題就起到了“以一當十”的功效，因此要多提整體性問題，讓知識學習和能力發展更趨向精準化和結構化。2. 少提解釋性問題，多提探究性問題解釋性問題，關注的是表層的、靜態的、客觀的知識理解，而探究性問題，指向的是較復雜的重整、伸展、評鑒等高層次認知能力，能促進高階思維的發展。如五年級上冊我的“長生果”一課，利用“時間軸”梳理了作者的讀書經歷，然后執教者依次提了三個探究性問題。問題1：看看這條時間軸，橫著看、豎著看，你有什么發現？學生通過橫向與縱

33、向的對比分析，發現作者閱讀的種類越來越廣，閱讀的狀態有起伏，閱讀的目的在變化。學生的思維加工著力于梳理、歸納、統整，進行了邏輯性、整體性、結構化的思維訓練。問題2：在讀文藝書籍時，葉文玲的讀書狀態用了“囫圇吞棗、不求甚解”這兩個詞語。這樣閱讀，真的好嗎？學生展開討論，有的結合文本中葉文玲的成就，有的結合教師提供的名人語錄來闡述對這種讀書狀態的看法。學生在質疑、審視、評價、詮釋的過程中，提升了思維的嚴謹性、辯證性和深刻性。問題3：針對這四個階段的閱讀，請你自我對照一下，你覺得自己屬于哪一個階段？學生在鏈接現實的聯結、比對、反思中，對自己的閱讀狀態有了新的認知，也對自己將來的閱讀有了明晰的方向和規劃。這里的比較思維，也是一種更高層次的讀書方法指導。三個探究性問題層層深入，促進學生與文本、作者以及自身進行深層對話，形成“自己的發現”“自己的判斷”“自己的心得”，在思維的深度發展中建構閱讀的意義。可見，探究性問題能引導學生主動探究，豐富認知地圖，完善認知結構，成為積極的閱讀者。3. 少提感受性問題，多提辯證性問題感受性問題關注的是學生閱讀后的情緒體驗和內容求證。如教學四年級上冊梅蘭芳蓄須一課時，提問“你從哪些地方感受到梅蘭芳的愛國精神和民族氣節的”。對于這個問題，學生關注的是“深居簡出、蓄須明志、打針