1、.學習者：探究式學習中老師的新角色我國?科學課程標準?中寫道：老師是學生學習活動的組織者、引導者和標準者，它啟示我們，老師的職責并不是將知識的結果直接告訴學生，而是組織學生的學習活動，引導解決問題的方向，制定學習活動的規那么，協調學生之間的關系。在進展科學課程探究式學習的理論中，我們深深地感悟到一個新的老師觀：老師還應當是一個學習者。老師作為學習者的意義主要表現為以下幾個方面。1 老師應當跟學生一起去學習，化學生之所憂，樂學生之所樂在傳統的教育中，老師是知識的擁有者，老師的任務是向學生輸出知識。由于老師對學生學習的知識早曉，學生的困難在他看來并不是困難，學生的發現對他來說也并不新穎。這使老師與

2、學生很難產生同樣的感受，而師生之間不同的心態往往會對學生的學習產生不良的影響。在探究式學習中，老師的任務是帶著學生共同去探究新知。為此，老師應當與學生有一樣的渴求新知之心；他應當與學生有著共同的憂愁和歡樂，但卻不應以自己的情緒對學生的學習產生消極的影響；他希望學生的學習獲得成功，但卻并不苛求學生的每一次努力都能獲得成功。因為他知道，學習是一個曲折的過程，嘗試中的失敗對學習來說是非常正常的；他應當對學生點滴的進步表現出莫大的喜悅，對學生每一個小小的發現都產生極大的新奇感，并加以贊賞。因為他知道，鼓勵對一個學習者來說是何等的重要。作為學習者，老師應當理解學生更喜歡用怎樣的方式進展學習，哪種學習方式

3、更為有效。例如，在學習“等高線知識時，有的老師只是給出一個模型，反復說明地圖上的等高線的意義，它的凹部和凸部各表示什么，不同等高線重疊表示什么，等等，結果說得學生云里霧里。這里的問題就在于老師沒有站在一個學習者的角度選擇學習方式。要知道，許多知識并不靠聽老師反復的細講而學會的。假如讓每個學生取半塊馬鈴薯切成等厚的片馬鈴薯事先最好作適當的雕刻處理，采用適宜的方法將各片的輪廓畫在紙上，由此來模擬等高線這樣的學習方式為學生所歡送，通過活動，學生不但對等高線的繪制、等高線的意義不講自明，而且可以對等高線產生詳細而豐富的聯想。2 老師有時應當成心“稚化自己，把自己“退化為一個初學者，想初學者所想，像初學

4、者一樣在經歷錯誤中進展學習假如你讓學生通過實驗比較食鹽和蔗糖溶解的才能即在等量的水中，比較食鹽和蔗糖完全溶解的質量多少，學生常常會得出蔗糖比食鹽溶解得快的結論。即他們往往將物質的溶解才能跟溶解速率混為一談。諸如此類的事件在教學中屢屢發生，于是，常可以聽到一些老師在抱怨：“這些學生是怎么搞的？“他們怎么會這樣去理解呢？要知道，老師是專家，而學生那么是初學者，兩者之間存在著明顯的差異。但專家也是從初學者成長起來的，實際上，學生學習中出現的許多錯誤，也是老師當初學習時經常犯的錯誤。只是已經成長為專家的老師，忘了初學時的經歷。所以，教學過程中，老師有必要“暫時稚化自己，將自己“退到初學的狀態，來考慮學

5、習的過程。這樣才能走近學生，理解并理解學生。例如，在學習力和運動知識時，學生有些錯誤的前概念常會阻礙他們對力和運動關系的認識，教學時，老師不妨以反面的角色出現，假裝糊涂，成心提出初學者容易產生的種種錯誤觀點，引導學生進展分析和批判。老師上課時可以先告訴學生：“我下面提出的一些觀點是錯誤的，看誰可以推翻這些觀點。接著，老師將一只空盤子放在桌面上，對學生說：“如今我不對它作用力，它處于靜止狀態。然后老師用力推動盤子，說：“如今我對盤子作用一個力，這個盤子就在桌面上運動起來了。可見，物體不受力作用時，它將處于靜止狀態。只有施加力，物體才會運動。老師再加大推力，使盤子運動得更快些，于是又提出：“所作用

6、的力越大，物體運動的速度越大。學生一旦推翻了老師的錯誤認識，也就糾正了自己的認識，從而為正確認識的建構排除了障礙。3 老師要坦誠地成認自己的缺乏，擅長發現學生的優點，并向學生學習傳統的老師觀認為，老師是知識的傳授者，學生是知識的承受者。所以，傳統教育只有學生向老師學，而不存在老師向學生學。但時至今天，這種單向的教與被教的關系已經受到了極大的動搖。這是因為：首先，我們今天生活其中的是一個信息化的社會，新的事物層出不窮，知識以前所未有的速率急劇地增長。老師在十幾年的學校學習中所獲得的知識由于遺忘和老化，所剩下的部分已經越來越難以適應時代的需要。而學生不但在課堂上從老師那里學到一些知識，他們還可以從

7、家長，從電視、報紙、書刊、互聯網等群眾媒體中獲得許多知識。由于成人常因“有用而學，而孩子常因“有趣而學，這就使得學生在某些方面有時會比老師的知識更豐富，知識面更寬闊。其次，傳統的承受式教學是一種“獨白式的教學，課堂上授受的知識根本上來自教科書和老師的大腦，老師傳遞給學生的都是老師、學生未知的知識。老師的任務是明晰地表達所傳授的知識，學生的任務那么是正確理解老師傳授的知識。而在探究式學習中，師生之間構成的是一種交往與對話的關系。在師生互動過程中，會生成許多新的知識。例如，在學習機械運動知識時，有的學生提出問題：既然運動是相對的，可以選擇不同的參照物來描繪同一物體的運動，假如選擇地球為參照物，那么

8、，“地心說不也就正確的嗎？學生提出的這個問題很深化，它涉及到對科學本質的認識。而多數老師缺乏這一知識，很難對學生的問題作出正確的解答。可見，師生互動可以為老師學習新知提供重要的源泉。再次，學生在學習過程中會表現出許多優良的品格和超常的智慧，老師除了予以充分的贊賞和肯定之外，也應擅長從中進展學習。例如，在一次探究式學習的研究課上，為了讓學生自己通過活動，理解磁體的根本性質和磁極互相作用的規律，老師將全班每2個學生組成一個學習小組，給每個小組2根小磁棒、1個馬蹄形磁鐵、鐵片、鋼片、1元硬幣、5角硬幣、1角硬幣，等等。讓學生自己去玩，看看可以發現什么現象，可以得到什么規律性的認識。活動之后，學生交流

9、自己的發現，一些學生說：磁鐵能吸引鐵片，不能吸引鋼片。能吸引1元硬幣，不能吸引1角或5角硬幣。有的學生說：磁鐵有的地方吸引鐵的力特別大，有的地方吸引鐵的力很小。有的學生那么說：兩個磁體之間會發生互相作用，同名的磁極互相排斥，異名的磁極互相吸引。這時，突然有位學生說：“我發現書本上的結論是錯的，兩個同名的磁極可以互相吸引。老師對她說：“請你詳細匯報一下你的發現。這位學生說：“老師，這不是我的發現，而是我們兩個人的發現。然后，她一邊在桌上做實驗，一邊說：“我們在兩個條形磁鐵的S極之間放一枚1元硬幣。當拖動一條磁鐵時，發現另一條磁鐵也跟著挪動。這個現象說明，同名磁極是可以互相吸引的。這時，另有一位學

10、生舉手說：“我能解釋她的這個現象。因為每一個磁極原來都能與1元硬幣互相吸引，當王者放在一起，硬幣與磁極之間的互相吸引力大于兩個磁極之間的互相排斥力，所以，三者可以吸引在一塊。作為老師，我們應當非常欣賞自己的學生可以擁有真正屬于自己的發現，我們更應當欣賞學生那種敢于質疑科學結論的精神，這不正是我們一直所要追求的科學精神嗎？我們還應當欣賞這位學生所說的“這是我們兩個人的發現這句話，它這不正是我們所倡導的合作精神、科學道德嗎？應當成認，老師并不是完人，更不是圣人，在許多方面，老師并不比學生高尚許多，所以，在給予學生教育的同時，老師也很有必要學習學生的優良品格。4 老師作為學習者。還應當是一名專家型的

11、學習者，他應當擅長運用學習的思維策略，并示范給學生認知心理學將知識劃分為陳述性知識、程序性和策略性知識。陳述性知識是關于“是什么的知識，程序性知識是關于“怎么做的知識，而策略性知識那么是關于怎樣進展思維，怎樣進展決策的知識。新手的學習往往關注陳述性知識和一部分程序性知識，而專家的學習那么較多地關注策略性知識，這是專家解決問題的才能高于新手的一個重要原因。因此，作為專家型學習者的老師，應當在與學生共同解決問題的過程中，經常提醒學生考慮：“為什么？“你的困難是什么？“你下一步應當做些什么？“你能不能換一個說法？“你更堅信哪一種可能性？“你能不能倒過來想想？“你見過與此相類似的問題嗎？例如要通過實驗

12、學習阿基米德原理，過去常常采用的方法是：按照實驗規定的步驟進展實驗，將實驗數據填入事先給定的記錄表中，分析表中浮力和被物體排開的液體受到的重力，即可獲得阿基米德原理。其實，這種“照方抓藥的實驗方式，其作用充其量只是培養了學生的操作技能，而無法全面地進步學生解決問題的才能。該課題學習的核心內容應當是問題的提出、假說的建立，以及實驗方案的設計，而老師的最大任務那么是幫助學生提出問題和考慮解決問題的方案。為此，在學生的實驗之前，老師可以與學生之間進展如下的討論：老師：當你躺在浴缸的水中時，你自己會有什么感覺？同時發現浴缸中的水面有什么變化？學生：人有變輕的感覺，同時發現浴缸的水面升高了。老師：你能不能將這兩者聯絡起來，提出一個探究浮力的問題？當然，提出一個好問題并不容易，你可以與周圍的同學進展討論。學生1：人受輕是因為人受到水的浮力；水位升高是因為人浸入水中時，要排開一部分水。我想理解，物體排開的水越多，受到水的浮力是否越大？學生2：我想知道，物體受到浮力的大小是否跟物體所排開液體的多少有關？老師：你認為浮力跟物體所排開液體的哪一個量可能建立直接的聯絡？學生：跟被物體排開的液體受到的重力可能有關。老師：為什么？學生：因為浮力是力，被物體排開的液體受到的重力也是力，兩個力之間可能直接相關。老師：你能否將這種關系表達得更詳細些？學生：物體受到的浮力可能等于物體所排開的水受到的