1、教學質量評價的原則、內容和具體辦法安徽水利水電職業技術學院 李宗堯 教學質量評價，一方面可準確掌握、全面衡量教學狀況，尋找薄弱環節，為教改決策提供依據，為教學質量的提高提供客觀上的保證；另一方面，可建立或完善教學監控與保障機制，確保教學工作有條不紊的進行。 一、教學質量評價原則 全面性原則。教學質量評價主要考查教學結果，但教學結果往往依賴于教學主客體雙方，依賴于教學設計質量，依賴于教學設施、教學管理等。一種知識體系或一項技能的形成，依賴于一個完整的教學過程，一個教學過程又是“教”“學”群體間彼此作用的過程。因而，教學質量的評價既要考慮主觀因素，又要考慮客觀因素；既要針對教學的結果，還要針對教學

2、的過程；既要反映個體行為，還要反映群體行為。只有這樣，才能全面、客觀、真實地揭示教學雙方個體和群體在教學活動中的真實情況，確保評價結果的全面性。 準確性原則。教學質量評價應在滿足全面性原則的基礎上力求體現準確性。只有準確的評價結論，才能真實反映教學狀況，才能體現其真正的應用價值。為確保評價的準確性，首先應采用科學的評價方法；其次要保證測試數據足夠的精確度。 動態評價和靜態評價相結合原則。動態評價是在某特定教學時段內(如某課程或某項技能訓練過程始末)以時間為序，獲取有限組信息后，進行綜合處理，得到評價結論的評價方式。這種評價方式可以消除教學雙方人員在不同時間內因心理狀態、生理狀況、情緒波動、教學

3、內容、環境條件的變化對教學活動的影響。因而，結論的真實性強，可信度高，具有較高的應用價值。靜態評價是在特定時間內(一般在一個教學過程的后期)，一次性獲取全部相關信息進行評價的一種方式。靜態評價程序簡單，時間周期短，比較適合教育行政部門對學校進行教學質量評價。 定量評價和定性評價結合原則。定量評價是將采樣信息和評價結論用量表示的一種方法。此法直觀明了，可比性強。但在難以量化的場合下此法的應用受到限制，如教師授課的藝術性評價。定性評價是將采樣信息和評價結論用范圍等級表示的一種方法。此法的準確度不高，同時還受操作人員觀念、業務熟練程度的影響，也可能帶有個人感情成份。一般僅在定量評價無法實現的情況下使

4、用。 整體評價和取樣評價結合原則。整體評價是將一個教學群體中每一個成員都作為評價對象，個體評價結論經過一定的統計處理并加以綜合，即可構成群眾的評價結論。此法既適用于個體教學評價，也適用于群體評價，是探究教學質量，進行教學改進決策的理想方式。取樣評價是將一個教學群體中的部分成員作為評價對象，以取樣評價結論代表整體評價結論。此法彌補了整體評價的不足，但準確度相應減弱。 廣義評價和狹義評價結合原則。廣義評價亦稱綜合評價，它是對教學活動全過程及與其相關的其它方面進行全面系統評價的一種方式。這種評價方式可全面反映在教學活動中的個體與群體、教學與管理的綜合情況。狹義評價亦稱單項評價，它是以評價教學群體或個

5、體在教學活動中某一方面為宗旨的評價方式。 二、教學質量評價的內容 教學是在一定條件下實施的，如果相應條件不能很好滿足，教學實施必然受到限制，教學質量也就難以保證。教學保障評價應從教學硬件資源配置、師資、學生3個方面進行。教學硬件資源配置可從對教學在范圍、數量、性能上的滿足程度去評價，一般應滿足辦學水平評估的規定。 師資狀況評價可從教師結構、教師素質兩個方面進行。其中，教師結構含學歷、職稱和教學經歷3個方面內容，應分別滿足評估規定；教師素質評價中，工作態度評價應根據教師的一貫表現，由基層評價組認定；教師素質是評價的重點，應從技術開發和科學研究能力、教學研究能力、專業實踐技能、新技術掌握應用4個方

6、面由基層評價組認定。 學生狀況可從學生層次、學生素質兩個方面進行評價。前者在目前群體教學中可放棄；后者是重點，應從學生的學習態度、入學水平、自學能力3個方面由校級和班級評價機構共同認定。 教學實施評價應從實施準備、理論教學實施狀況、實踐教學實施狀況、教學過程日常管理4個方面進行評價。教學實施準備可從教師資源配置和教學設計兩個方面進行評價。其中，教師資源配置應根據教師擇優上崗情況和班級教師配備優劣比例情況，由校級評價機構進行評價；教學設計應依據教學文件配套齊備程度、教學內容適用程度、教學目的明確程度、教材選擇合理程度，由系級評價機構進行評價。理論教學實施情況應從教師教學和學生學習兩方面進行綜合評

7、價。其中，教師教學可依據教學基本技能的熟練程度與發揮狀況、教學方法的針對性與靈活性、教學重點的體現情況、教學內容的落實與接受情況、教學方法與內容的改進等方面由系級評價機構認定。學生學習狀況依據學習方法和學習效果，由校級和班級共同評價。前者采用調查方式評價，后者采用考核方式評價。實踐教學實施評價中，對實習、實驗、技能訓練項應根據具體實施措施的制定與落實情況和成績兩個方面由系級或學校評價機構評價；畢業設計應從課題確定狀況(深廣度、應用性、包容知識量等)、實施措施、設計(或論文)質量(正確性、經濟性、應用價值)、說明書編制的規范性、畢業答辯(綜合能力考查)情況等由系級機構綜合認定。教學管理應從制度制

8、定的全面性與適用性和執行狀況由基層評價機構通過測評方式進行評價。 教學成果應從學生知識結構、技能結構、專項技能、綜合能力和師生的研究成果各方面進行評價。知識結構應從文化知識、專業知識的掌握情況和知識拓展方面進行評價。前者以教學內容范圍內的知識借考試評定。后者以大綱規定以外的知識的擁有量進行評價。技能結構評價內容對于不同專業應分別制定。一般以現場實地操作方式由系級機構指定專人進行評定。綜合能力屬基礎部分的有文字表達、知識運用和知識拓展能力，這些內容可在教學過程中有針對性地設計一些活動，借此進行評價。屬專業部分的有發現問題、分析問題、解決問題能力和技術文件編制能力，可以通過畢業設計與答辯情況進行綜

9、合評定。專項技能評價內容視專業而定，一般以獲政府認可的資格證書為評價依據。教研、科研或技術開發等成果，應以論文、報告、說明書、鑒定書、獲獎證書等為依據進行評定。 三、教學質量評價的具體辦法 教學質量評價，一方面可準確掌握、全面衡量教學狀況，尋找薄弱環節，為教改決策提供依據，為教學質量的提高提供客觀上的保證；另一方面，可建立或完善教學監控與保障機制，確保教學工作有條不紊的進行。此外，還可鞭策激勵師生不斷解剖自我，提高自我。教學質量評價的具體辦法有： 聽課制度。主要是由有關領導、教學管理部門、系主任及教研室主任組成聽課小組，進行聽課、評課等活動。主要目的是對青年教師、新聘任教師開展開課資格認定，幫

10、助青年教師提高教學業務。 教學督導制度。一般由學校選調經驗豐富的教師（主要是離退休領導和老教師）組成教學質量督導組，對主管教學副院長負責，以抽查聽課形式，檢查教師教學質量。督導制度具有專家指導監督的性質，專業對口專家和教學管理專業人員的結合是督導隊伍的基本特征。督導員的專業權威和管理權責，以及客觀中立的地位，對教學質量往往能有比較中肯切實的評價和行之有效的措施，因此在對教學質量監控的過程中，其地位是較為特殊的。 教學檢查制度。一是對各教學部門執行教學文件、落實學校規章制度情況進行檢查；二是由教務處提出教學檢查意見，對教師階段教學工作各環節情況進行檢查。檢查一般在期中進行，檢查結束后，寫出書面總結，交教務處備案。這是目前各高職高專院校進行教育教學質量監控和評價的主要形式之一。 學生評教制度。由系（部）組織實施，采用問卷調查、學生座談會、給教師打分等方式，讓學生對教師的教學態度、業務水平、教學方法、教育手段、育人方法、教學效果等進行評價。這一制度體現了以人為本、為學生服務的思想，讓學生從被動的質量制定對象轉變為主動的評價者。在評價中反映學生的學習需求和對教學的滿意程度，使評價更為客觀，也能借以提高學生的學習的自覺性和主動性。 其他評價方法。如教師互評、教研室評議等。其次，來自行業和企業的質量評價是教學質量評價的另一重