1、幼兒教師使用教學語言時應注意的幾個問題 教學是一門藝術，是一門師生交流思想的藝術。在幼兒園教學中，老師們一直在努力嘗試讓自己的思想與幼兒的認識貼得更近些：有的在尋找深淺適度的教材；有的試圖通過形式有趣的游戲；有的精心設計形象生動的教具；也有的嘗試運用稚氣兒化的語言。這些有益的嘗試為實現師幼思想的溝通提供了保障。但筆者以為，與動態的活動過程相對應，教學更是一門對話語言的藝術，教師教學語言使用的好壞，對及時調控活動起著關鍵的作用。那么，教師的教學語言，應注意哪些問題呢?一、針對兒童的形象思維特點，注意語言的生動性在一次認識“熱脹冷縮”的科學探索活動中，老師是這樣設計活動的：她先將水銀溫度計插入熱水

2、中，等紅色水銀柱緩緩上升后，問幼兒：“你看到了什么?為什么細管中的紅色液體在熱水中會上升?”在被點名提問的孩子中，多數人回答：“因為外面是熱的，所以水柱就上升了。”老師發現孩子們回答得不夠完整，也不夠理性，就隨即小結：“因為溫度升高了，液體的體積變大了，所以水柱上升了。”接著，老師又一次演示將水銀溫度計插入冷水盆中，當紅色水銀柱徐徐下降時，老師再問幼兒：“為什么溫度計放在冷水中液面會下降呢?”孩子的回答又不夠準確。老師心有不甘，一字一頓地更正：“因為溫度降低了，液體體積變小了，所以水柱下降了。”兩次對話，幼兒的回答與教師的標準僅差了中間一句，可是老師卻一再糾正孩子們以事實為依據的“表淺”判斷。

3、這里面反映了什么呢?顯然，幼兒是見到了什么才說出什么，他們是注意到了條件和結果的，但對條件和結果之間的必然聯系分明還不能洞察出來。老師希望通過實驗演示讓孩子領悟到“知識”的真諦，可是年幼的孩子又怎么能將外界溫度的變化與水銀柱體積大小間接地聯系起來呢?從表面看，似乎教學內容太深奧，不適宜幼兒，教學也只能“就此而已”了。那么是否可以在抽象的科學現象與幼兒粗淺的水平之間尋找一種最佳的銜接?后來通過進一步反思，在另一班的活動中，同樣的實驗手段和實驗步驟，老師將語言稍作修正，問幼兒：“溫度高起來了，在細管里的水寶寶會怎樣?你能用自己的動作來表現嗎?”此時，孩子們顯得異常興奮，他們一個個做著熱身動作，以另

4、一種形象化的動作闡釋著自己的認知。老師一句簡單而符合孩子認知的話語，啟開了幼兒認知的心扉，原先那種似是而非、深奧晦澀的概念在幼兒腦海里變得生動起來。可見在幼兒園教學中，踐守教材的淺顯性、啟蒙性固然重要，但如何將成人生活中的抽象知識、科學語言轉化為兒童能理解的具體知識、形象語言，針對兒童特有的動作思維矛口形象思維特點，多使用生動的教學語言是十分值得研究的。二、關注兒童的先前經驗，注意語言的具體性美國心理學家奧蘇貝爾說過：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”年幼兒童的思維活動往往與其

5、日常積累的經驗表象直接有關。例如，給一個25歲的孩子看一幅汽車圖片，此時，幼兒會立即起身尋找自己的玩具汽車，找到后還會急切地說：“喏，汽車在這里，汽車在這里。”因為此前他已經玩過汽車玩具，很容易將圖片上的汽車當成自己的玩具汽車來認識。有一首詩歌雨點：“雨點落在池塘里，在池塘里睡覺落進小溪里，在小溪里散步落進江河里，在江河里奔跑落進海洋里，在海洋里跳躍。”分析一下這首簡短的詩歌，其涵蓋的問題有哪些呢?筆者認為不外乎有這么三個：“詩歌寫的是誰?在干嗎?為什么?”如果仍沿用傳統教學，一味關注教材設計教學，而不考慮幼兒的年齡特點，那么活動開展往往十分被動。前兩個問題，對多數幼兒來說比較容易，后一個問題

6、，能回答的就極少了。幼兒會說：“因為小雨點累了，所以它在池塘里睡覺。”“因為它跳得高，所以在海洋里跳躍。”幼兒為什么會答非所問，自然是由“睡覺”聯想到“累”，由“跳躍”聯想到“跳得高”，一個籠統的“為什么”，將幼兒的思考活動引向表面的、單向的、線性的聯想，聽起來就“不對題”了。那么，怎樣才能調動幼兒積極的語言表達呢?作為教師，應當由“備教材”轉向“備幼兒”，使幼兒原有的認知經驗自然過渡并提升為現有經驗。對池塘與海洋的區別，幼兒是再熟悉不過的了，教師運用比較性語言引導：“池塘與海洋有什么不一樣?”孩子們會通過比較得出：池塘是小的，平靜的；海洋是廣闊的，波浪翻滾的僅僅只是教師語言表達技法上的變化，

7、但由于考慮到幼兒的先前經驗，關注了幼兒的學習狀況，使幼兒不再單就教材憑空想像，而是展開思維提煉經驗再聯想，真正實現了思維的“軟著陸”，幼兒的語言是平實的，但體驗卻是深刻的。三、以兒童的人格發展為目的，注意語言的人本性現代教育理論的發展要求教育越來越指向人的精神世界，重視培養對人的終身發展有益的因素，因而，教師教學中說的、做的必須服從和服務于幼兒的人格發展。教學中，我們時常會見到這樣一種情景：老師提一個問題，緊接著說：“能回答的小朋友請舉手！”立馬小手如林，孩子們的目光追隨著老師，身體跟著老師打轉，小腳不由得隨老師挪動，恨不得老師一喊就喊到自己的名字。甚至會有一些憋不住的孩子，搶先說起來。可是當

8、孩子們如此熱情合作時，老師又會冷不丁地大吼一聲：“我喜歡讓坐得好的小朋友來回答！”這種前后迥然的態度往往會令孩子們措手不及。幼兒教師應該真誠地對待兒童發出的請求和需要。學前教育研究2003年第9期發表的張博的我心目中理想的幼兒教師給人很大啟發，文章敘述了一個典范活動：老師請孩子們欣賞一幅畫，孩子欣賞之后，紛紛發表自己的看法“我想到了美麗。”(教師：是啊，多漂亮的顏色! )“一個很遠的地方。”(教師：遠得都看不到盡頭了。)“想到了睡覺。”(教師：我以后睡不著覺的時候，看看這幅畫，也許會馬上就睡著了。)多么富于詩意和激情的“對話”!這樣的“對話”令人神往。教師這種高水平的評價和提煉，不僅給予孩子語言藝術的典范，更給孩子精神的釋放和分享。在幼兒園日常活動中，幼兒與教師的對話無處不在。如語言活動中：故事中有誰，在干什么，告訴我們什么道理，你喜歡誰?數學活動中：看看這是什么，有多少，怎么算的?評價活動中：真好，對嗎，還有比他(她)更好的嗎?或者有時以手語、點頭表示，凡此種種。孩子們每天都在重復十幾遍，甚至幾十遍地傾聽不同老師發出的同一性質的話語信號，說得多了，聽得多了，自然難免失去認同感。反過來，如若一個教師能根據教學情境與內容的需要，靈活地