1、    通識精神的彰顯與我國大學通識教育改革    摘要：以“對多元價值的尊重、甄別與選擇，對多種知識的通融以及開放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識精神是通識教育的核心。現實中，“專門化”的通識教育已將這種精神遮蔽。唯有在通識課程的設置、專業課程的處置、整體教學過程的改革中彰顯通識精神，注重提高教師的通識底蘊，并以通識精神指導學生的發展評價，才是通識教育的出路。關鍵詞：通識教育，通識精神，教育改革人們較為普遍地認為，“通識教育的真正目的在于形成融會貫通的知識”，但現實運作中的形式化和技術化使之形同虛設。因此，目前迫切需要思考和解決的問題，是培養“具備活

2、的知識和能力的教師”，甚至“最根本的問題，還是對最有價值的知識的選擇問題”。1不難看出，這些認識依舊未能擺脫“專門化”思維方式，對通識教育真諦的理解和問題解決策略的探尋顯得有些簡單，“形式化和技術化”也只是問題的表現，其背后還有著更深一層的癥結。通識教育作為一種教育理念與實踐活動，目標在于培養具有通融識見、博雅精神和健康情感的完整的人。在根本意義上，通識精神是通識教育的核心，反映了通識教育的價值取向、內在目的以及本質要求。正是當前大學通識教育的“專門化”使得通識精神被遮蔽，造成通識教育低效甚至無效。一、通識精神的內涵對于個體發展而言，通識精神即一種“通”的心理狀態，其精要在于對多元價值的尊重、

3、甄別與選擇，對多種知識的通融和開放靈活的思維精神與方式。促使學生形成通識精神，是通識教育的要旨。（一）對多元價值的尊重、甄別與選擇對不同價值的認識與態度支配著人們對客觀事物的態度、信念和理想，影響著人們的判斷和行為。通識精神意味著能尊重、包容、理解與甄別多元價值體系，并能作出理性選擇，形成正確價值觀。教育肩負著對學生進行價值導向的責任，面臨沖突的價值環境，具有通識精神的教育者懷有寬容和尊重的態度，能意識到這種多元化將推動思想的解放，并為懷疑精神的產生提供土壤。因此，他們將放下傳統的角色與面具，在理解與包容的基礎上啟發學生認同并尊重價值取向的差異性和多樣性，引導學生自覺甄別與恰當選擇。如此，在教

4、育者引導下形成了通識精神的學生也就能夠正視不同價值取向帶來的矛盾沖突，并在不斷的甄別與選擇過程中逐漸增強價值主體意識和獨立性，價值評判既具個性特征也能彰顯主流。（二）對多種知識的通融“通融”即透徹了解、融會貫通之意。“通識”最起碼的要求在于既“廣”又“通”，不僅學識廣博，而且能通達融合，靈活變通。這是通識精神的基礎性要義。對于教育者而言，不僅要為學生提供全面而融通的知識，更要引導學生采取融通的方式領悟、吸收知識的內核，領悟其中蘊含的科學方法與精神，以達到對學生基本能力的培養與訓練。“如果只是讓學生掌握一定的知識，而不知道這些知識背后、生產這些知識的主體精神與智慧，那么也就談不上形成了素質。”2

5、對學生而言，便是能夠采取融通的態度與方式處理接觸到的豐富的知識與經驗，在面對浩瀚的知識海洋時，以開闊的視野，多角度提取、歸納不同方面知識所共有的基本原理或方法論，并獲得遷移的能力，達至知識的互通。可見，“融會貫通的知識”僅是通識精神的一個最為基礎的方面，更重要的是在此基礎上形成通融多種知識的意識和能力。（三）開放靈活的思維精神與方式真正具備遠大眼光、博雅精神和健康情感的完整的人，必然也必須具有開放的思維精神與靈活的思維方式。這也是通識精神的精髓之一。具有通識精神的教育者不僅自己能如此，而且能以欣賞與鼓勵的態度對待、引導學生思維的多樣性。因此，他們強調思維多于強調知識，注重過程重于注重結果。當他

6、們這樣做的時候，他們的教育方式也正展現了通識精神。對于學生來說，一旦形成了通識精神，他們就能自覺采用批判性的、開放的思維精神和多樣靈活的思考方式去探索問題的解決之道。尤其在面對多元多歧的價值和浩如煙海的知識經驗時，他們能夠克服褊狹的文化視野，充分發揮主體意識和自由精神，理解異質文化，做出智慧的判斷和選擇。當一個人形成了通識精神，他便具有了恰當的知人知事、待人處事的能力。大學通識教育既要在這樣的精神指導下進行，也要著力培養這樣的精神。惟其如此，才能讓學生在生活中擁有保持自由的能力，免于成為被專業束縛的奴隸。二、通識教育的“專門化”對通識精神的遮蔽當前，通識教育陷入困境的真正原因在于通識教育的“專

7、門化”及其對通識精神的遮蔽。（一）現實通識教育的“專門化”通識教育本是為解決大學教育過于“專”、“精”所帶來的偏失與危害而被提上日程的，遺憾的是，幾乎從一開始，我國的大學通識教育就沒能擺脫“專門化”思維的控制。1對通識教育的認識偏失于“專門化”這首先表現在對通識教育目標認識的“專門化”。提倡通識教育的初衷決定了其目標是為學生提供一種盡可能綜合的教育，培養“全人”。當前雖然在理論上已對這一點達成了共識，但在實踐中，通識教育只是“對原來專業教育模式培養目標的一種修補，沒有全面地反映出通識教育的思想”3，依舊偏向于培養專才，只不過是另一種似乎精通幾門專業的專才。同時，我國大學通識教育注重從適應工作的

8、角度進行考慮和設計，較多強調知識的量的獲取，缺乏對知識結構、獲得方式和能力結構的綜合立體設計，甚至認為通識教育僅僅是專業教育的輔助與點綴，只是讓學生有機會學習一點其他專業領域的知識而已。其次，在對通識教育地位的認識上，將通識教育置于與專業教育對立的“專門化”的位置。通常，通識教育被認為是非專業性、非職業性和非功利性的，強調與專業教育、職業教育、專才教育等的區別。由此，人們不僅在理論上習慣以專業教育作為首要考察對象，將通識教育作為與專業教育對立的事物進行思考，人為造成通識教育與專業教育之間不可逾越的對立性，而且在實踐上將它與專業教育放在對立的立場上，將“通識教育”與“專業教育”分離，并常常架空前

9、者，使其淪為為后者服務的“次等教育”。2通識課程設置的“專門化”設置能體現并形成通識精神的通識課程，無疑是通識教育的重要途徑。但由于認識上的偏失，我國通識教育基本上被等同于設置一些“變味的”、“專門的”通識課程，片面追求課程范圍和數量，似乎可供選擇的通選課門類越全、數量越多，通識教育就實施得越好。于是，各高校無不列出數量可觀的通識課程，甚至將一切非專業的課程都歸入通識課程。在許多學校設置的通選課中，明確限定的主要是教育部規定的政治思想、語言工具、體育和計算機四大類公共必修課程。如此設置的通識課程必然缺乏整體構建，課程結構出現明顯失衡，學生選課也常將關注點置于分數和通過的容易度上。加之大部分教師

10、教授這些課程時內容膚淺，僅僅向學生灌輸各種知識，學生僅僅是從一門狹窄的課程修讀到另一門同樣狹窄的課程而已，并不能掌握不同領域知識之間的內在聯系，也沒有機會綜合處理不同學科的方法論。于是，通識教育通過專門的課程設置走向自己的反面，成為一種新的“專門”教育。3通識課程實施的“專門化”通識課程的實施是培養通識精神、實現通識教育目的的最主要途徑，應與專業課程實施有著明顯的區別。但在我國，通識課程實施變成了又一種專門的專業課實施，從教學安排、教學方式、教學管理到教學評價，都秉承專業課程的套路：統一安排教學時間地點，主要通過單一的課堂教學來完成；基本上是教師為中心的講授法教學，間或以課堂討論和講座的形式出

11、現，也缺乏學生的主動參與；課程管理主要劃歸教務處，與專業課教學管理混雜不清，頗為松散，且大多采用量化管理方式；選課制度也不甚完善，缺乏專門機構對通選課進行規劃協調和對授課教師進行督導鼓勵；通常以課時數、選課人數以及學生考試分數作為評價的依據，存在著評價功能弱化、評價內容片面、評價主體單一等缺陷。4通識教育師資的“專門化”實施通識教育的教師自身必須具備通識精神，這是最起碼的要求。然而，客觀而言，我國高校教師大多是專于一門的專業人才，真正的通識教育師資缺乏。目前，通識課程師資主要有三種：由其他專業課教師兼任；配撥若干教師專門教授這些課程；行政人員因為某種需要“捉刀”上陣。特別是后兩種情況，他們往往

12、是專門的“通識課教師”，以教授專業課的方式完成教學。由于缺乏通識精神，這些“專門”的任課教師將通選課開成了科普課、講座課、某學科的一般知識介紹課，甚至有少數教師缺乏責任心，降低課程的質量標準和要求，通識教育的成效大打折扣。（二）通識精神被遮蔽通識教育的“專門化”，導致通識精神被遮蔽，造成通識教育低效甚至無效。1有悖于“對多元價值的包容、甄別與選擇”，無利于對學生的價值引導通識教育“專門化”的一個重要根由在于其功利主義價值取向。不少學校對通識課程的設置存有很大程度的功利性動機（或因政策壓力、考級任務、考研需要等，或僅僅為迎合教改趨勢）造成通識教育價值定位模糊。許多通識課教師缺乏對通識精神的領悟，

13、出于保課時、拿津貼等功利目的，從課程申報到教學都較少考慮學生的期望與需要。許多學生選課時考慮的是是否容易通過考試拿到學分，教師是否“好商量”等功利性目的。如此一來，本應更多地具有非功利色彩的通識教育反倒表現出濃烈的功利色彩，這與通識教育促使學生接觸多元價值并獲得甄別與選擇能力、形成正確價值取向與穩定心態的宗旨背道而馳，甚至對學生產生價值誤導。2有悖于“對多種知識的通融”，無利于提高學生的素質通識教育“專門化”的后果之一在于以知識化的態度來考慮大學通識教育的價值，缺乏對知識、能力、素質要求的總體設計和措施保障，以知識的選擇代替課程體系的設計，以知識量來衡量通識教育的效果，無法建立通融的知識體系。

14、同時，在通識課程實施中，不僅內容上主要是理論知識，與實際相脫離，而且簡單灌輸的教學方式也導致通識教育知與行脫離。這使得本應注重對多種知識的通融、注重知識背后的智慧因素的通識教育依舊“只重視適應知識的高度分化的要求，而忽視了對知識的高度綜合的適應”4，完全無法體現、更無法形成通識精神。3有悖于“開放靈活的思維精神與方式”，不利于提升學生的思維能力只有在開放、積極的思維活動中才能形成多維、活躍的思維方式。通識教育的重點原本在于基本探究方法以及理論應用于實踐的學習，以促進學生形成靈活的思維方式。但是，目前我國大學通識教育事實上成為簡單的課程累積，部分通識課程按照專業課程的要求傳授，不能很好地反映通識

15、教育的要義；部分課程又太淺顯，言之無物，綜合、貫通的跨學科課程偏少，課程深度亦有待拓展；所設置的通識課程之間仍然沒有擺脫學科壁壘的束縛，依然帶有專業性和應用性傾向，甚至是把某些專業課程降低要求后作為文化素質類選修課。這些都明顯違背了通識教育的目的和要求，不利于思維方式的訓練與思維能力的開發，與通識精神嚴重相悖，甚至成為僵化學生思維的“助推力”。三、以通識精神引領大學通識教育改革通識教育宗旨的實現要求以通識精神引領通識教育改革，不僅要在理論上領悟通識教育的要義，而且要在實踐中彰顯通識精神。（一）通識課程的設置真正體現通識精神從本質上說，開課的數量與通識教育之間并沒有直接的相關性，實施通識教育絕非

16、簡單地在專業課之外增加幾門課程。如果不能彰顯通識精神，這樣的課程與其說是將學生培養成“全人”的積極舉措，毋寧說是專業教育的附庸，追趕時髦的形式，甚至是加重學生的負擔。根據通識精神的要求，通識教育的課程目標應以培養學生的全面素質和促進學生基本能力的提高為要旨，形成完整全面、清晰明確的目標體系；課程門類應盡量全面地反映人類已有的科學文化領域，根據實際需要確定不同領域的課程比例；課程內容應摒棄學科專業式的組織思路，立足于培養和諧發展的“全人”，以問題或研究方法等為主線，對不同學科領域內容進行融合貫通，設置有利于學生了解人類文明中最基本的知識和方法、能啟發學生的心智，為學生提供分析問題的多種視角的基礎

17、性、普適性的相互關聯的課程內容。這樣，通識課程的開設才能彌補或減少學生因專業學習所可能帶來的知識、能力、思維和方法等方面的局限性，使學生免于成為某一專業的工具或奴隸，（二）專業課程融合通識性“通識教育和專業教育應視為實現共同目標的兩個方面，而不是互相排斥”5，二者有機整合共同完成“全人”的培養。這意味著在通識精神養成的過程中，專業課程起著不可輕視的作用。當然，能擔此重任的必須是融合了通識性的專業課程。具體而言，須將通識精神納入專業課程的培養目標，拓寬專業課程內容的設置，將通識性融入其中，在專業課程實施過程中打破過去壁壘森嚴的學科界限和授課模式，讓學生能夠“起于知識、至于境界”。專業課程融合通識

18、性是完全可能的。通識教育之“通”是“貫通”的“通”，即不同學科的知識能夠相互融通，遇到問題時能夠從開闊的、跨學科的視角進行思考，達到不同專業之間的溝通。通識精神的形成，關鍵在于透過包括專業課程在內的各門課程形成相應的價值、智慧和精神。如果專業課的設置與實施能夠不同于某一專業或某門課程就事論事，而能引導學生跳出狹隘的專業窠臼，著意于引導學生感悟不同學科或課程領域共通的精髓，那么，它也能夠稱得上是通識教育。（三）教學過程“通專相融”通識教育的實施和通識精神的形成還有賴于教育者在教育過程中貫以“通專相融”的思路和方式，關注知識背后的價值、智慧以及方法論本身。“如果一位教師能著意于深度的開掘，那么，即

19、使他教的是化學，卻能夠高屋建瓴，使學生從中感悟到貫穿于整個自然科學領域的普遍的規律性；甚至于教理科的可以讓學生感悟到學文科課程也一樣通用的思想和方法。”6這樣，即使是學習專業知識，也將關涉到其他稟賦的發展與對人生意義和社會價值的感悟。相反，如果就事論事、照本宣科，那么，即便被稱為“通識教育”，那也只是徒有虛名。教學過程的“通專相融”首先要求教學目標和過程要關注學生自主精神和綜合素質的培養。可以以項目或課題為作業形式來幫助學生鞏固對理論知識的掌握，培養學生把理論知識轉化為解決問題的能力，并應用到實踐中。這種教學，賦予學生的是思路和方法以及解決實際問題的信心，且能培養學生的協作精神能力和社會責任感

20、。其次，在教學形式上可以結合講座、活動、潛在課程等形式，營造學校文化氛圍。也可以借鑒港臺通識教育的經驗，廣泛采用提問、析辨、討論、撰寫讀書報告等方式，注重學科研究方法與思路，培養學生獨立學習與研究的能力，使學生更多地受到閱讀、理解、批判等訓練。（四）加強教師的通識底蘊授課教師的通識底蘊直接關系到通識教育的質量。為此，作為教師，要有意識地通過反思、研究與修習等途徑打破過去過于專、精，“同守門庭”，缺乏對話態度與能力的局限，克服應付了事和任務式心態，提高自己的通識底蘊。作為學校，必須重視教師隊伍建設，尤其是重視促進教師本身的通識精神，采取有針對性的措施，引導教師改善知識結構，更新教育觀念，提高教師的整體水平；同時創造條件，建立校際交流平臺，實現通識師資的“資源共享”。另外，聘請社會上具有通識精神的人士以靈活的形式充實通識教育的師資，也不失為可行之舉。（