1、直面新課改矛盾剖析數學課堂教學疑難直面新課改矛盾剖析數學課堂教學疑難摘要：課程實施是一個復雜的、動態的過程，是課程環節中最 復雜、最難于控制的階段，它受制于多種因索的影響與制約。當前的 教學存在的四大難點：教學情景的設計問題；教學要求的把握問題; 探究活動的組織問題；教學方法的創新問題。關鍵詞：情境設計教學要求探究活動教學方法在我縣做的一個關于高中新課程數學教學小調查表明：（1）有 41. 4%的教師認為情景設計較難或難;有48. 8%的教師認為學生探究活 動的組織較難或難;有71. 5%的教師認為教學目標較難把握;86%的教 師采用講授式開展教學。（2）當前的教學存在四大難點:教學情景的 設

2、計問題；教學要求的把握問題；探究活動的組織問題；教學方法的 創新問題。現結合自身教學談談我的嘗試和思考。一、教學情境設計問題問題1：把情境與引入混為一談。引入是為了把學生的興趣引到 所要學習的新知識上來；情景是為了提供學生經歷、體驗、理解的機 會；引入是教師的需要,情景是學生的需要。引入是開課的敲門磚， 而情景可以貫穿課堂；引入追求教學的現實背景，而情景追求引發學 生自然合理的思考。案例：“函數單調性第一課時教學”的教學a：教師的情境引入先給出某股票某日股價的走勢圖，觀察股價的增減情況；再給出某地某天24小時內氣溫變化圖，回答氣溫變化變化情況。b：教師的情境引入先是教師和學生一起舉出生活中描寫

3、上升或下降的變化規律的 成語：蒸蒸日上、每況愈下、波瀾起伏，再請學生根據上述成語分別給出一個函數并虺出其大致的圖象然后觀察學生繪制的圖象，指出圖象變化的趨勢。問題2:片面追求情景的生動性而忽視數學性。創設情境激發學 生學習的興趣，并不在于情境的華麗生動活潑，也不在于問題提出方 式的“與眾不同”，而在于學生在有無對數學問題作出反應，能否使 學生個體產生認知沖突，產生困惑、矛盾等情緒體驗。要選準新知識 生長點，提供誘因，促進知識的遷移。使學生產生強烈的求知欲和主 動探索的興趣。教學中教師要盡可能地從牛活或具體情境中引入數學 新知，從學生感興趣的問題情境進入學習的主題,從學生已有的數學 知識人手。案

4、例：上“指數函數”課時，為了讓學生體會指數函數的增長速 度很快，即所謂的“指數爆炸”的特點，我絞盡腦汁設計這樣一個問 題情境：將一張厚度為0. 1mm的報紙對折一次，其厚度為0 . 2mm, 對折兩次，厚度為0. 4 mm,以此類推，對折30次，厚度是多少?學 生通過計算：其厚度為01 x2 30mml08ni>8848 m（超過了珠穆朗 瑪峰的高度）。在課堂上，當學生得到這個結果吋，確實有許多同學 感到很意外，甚至發出一陣驚呼，我也為自己精心設計的問題情境能 夠打動學生而暗自得意。可一下課，一個同學追出教室跟我說：“老 師，一張紙根木不可能對折到30次，我把紙對折了 6次，就折不下 去

5、了”。我有點不相信，就拿了張紙試了一下，果然是這樣，我一時 無言以對。事實證明：這種對折操作最多只能進行10次左右。像這種有科 學性錯誤的問題情境對培養學生的科學精神極為不利，有時還會誤導 學生。問題3:教師對數學史、數學家及其它文史知識缺乏了解。不重 視、不挖掘、不滲透“閱讀與思考”欄目及章、節數學知識的引入 中所包含的文化內涵。在講解數學知識形成的過程中，也使學生開闊 了視野。讓他們認識到數學與人類綸活的密切聯系和對人類歷史發展 的作用，體驗數學活動充滿著探索和創造的樂趣，感受數學的嚴謹性 和結論的確定性，使他們感到數學并不是一門枯燥的學科，而是一門生動有趣的學科，從而形成正確的數學觀。切

6、忌在情景中“繞遠路” o因此我們在“情景的創設”中，首先要注意：情景的內容和形式 應根據課的內容和不同的學段來創設，切忌牽強附會，讓情景成為課 堂的“擺設”或使情景牽強化、庸俗化。其次，“情景的創設”必須 目的明確,二、教學要求把握問題問題1:對新老教材在教學要求上有何變化缺乏了解，降低了什 么？加強了什么？刪減了什么?增加了什么？處理或調整了什么？例如："1.2函數及其表示”，降低要求的：對映射只僅僅要求 了解其概念，不要求用它理解函數的概念；提高要求的：對函數 概念木質的理解;對分段函數要求能簡單應用；作了處理的：原大 綱屮先學習映射，再學習函數，而標準屮先學習特殊的映射一一 函

7、數，再學習般的映射。刪減的:互為反函數的函數圖象間的關系 及求已知函數的反函數。教學指導意見的“說明”:函數教學應 基于具體的函數，有關抽象函數內容不宜涉及；函數值域的教學應控 制難度，可在今后的教學中進一步深入；變量代換不宜太難。問題2：面對課標（新教材）的以下缺陷而無奈：知識體系 割裂現象明顯，初高中內容銜接問題突出，教學要求難易懸殊，學生 負擔未減，重點內容與主體知識弱化，課程實施有3種價值取向：忠 實取向、調適取向、創生取向。新課程高考必然要反映學科課程標準的整體要求與相關內容，注 重能力導向、探究精神以及價值取向，從整體上體現新課改精神。在 國外課程實施研究文獻中，課程實施研究反映出

8、三種價值取向，即精 確或忠實化取向，相互適應或調適取向，參與或創生取向。“依綱靠 木”就是最基木，也是最嚴格的要求，甚至教研活動要“三個統 一”“四個一致”等，要求教師有統一的教學進度、統一的作業、統 一的測試，教學成了種機械化的活動，加上很多以紙筆為主要方式 的標準化考試，就更加助長了這樣僵化、呆板的課程實施方式。為了 改進這種完全忠實取向的課程實施方式，課程實施的調適取向、創造 取向便應運而牛。調適取向認為：課程實施是一個連續的動態過程, 是一個由課程設計者和執行課程的人共同對課程進行調節的過程。教 師在實施過程屮，可能根據具體條件和自己對課程的理解，對課程的 某些方面進行調整和改造，對教

9、材進行“二度開發”;創生取向的課 程實施是師牛以預定的課程計劃或具體的教學材料為媒介，通過創造 性的課堂實踐聯合創造有意義的教育經驗的過程；課程實施不再是一 個技術化、程序化的過程，而是一個不斷創造與建構教育經驗的過程。 事先設計的課程計劃、課程方案以及外部提供的教學材料，只是供師 生創造教育經驗，獲取獨特意義體驗的一個資源。在這里，教師既是 課程的實施者，也是課程的開發者與創造者。以系統知識為內容的課 程應以“忠實取向”為主流，根據具體情況輔z以調適取向，教師應 發揮自主性并創造性地使用材料。乂如，綜合實踐活動這類課程都應 該以“創生取向”為主流，發揮師生的創造性，建構師生的教育經驗 與生活

10、經驗，而不能一概而論也不能和互錯位。課程實施是一個課程設計者與課程執行者、教師與學生之間互動 調適和共同建構的過程，不應該在一種取向下去探討不同取向的課程 實施問題，而其中重要的一點是，只有依據“是否滿足學生的需要并 且有利于促進學生發展”這樣一個標準，才能對課程實施進行價值判 斷。也就是說，一方面要分析課程實施與學生發展之間的吻合度，另 一方面要對教師實際教學操作與課程z間差異進行合理的判斷。只有 結合學生的發展才能形成判斷教師課程實施優劣的標準。三、探究活動的組織問題問題1:教師講的太多，學生沒時間探索講授是教師傳授知識與思維方法的主要載體，但也要給學半留出 思考回味的時間；“少則得，多則

11、惑”，“有之以為利,無之以為用”, 教師語言要清快。以下情況宜少講：學生通過看書基本上能懂的；不 是大多數學生能接受的；只有短期效果的；目前較為復雜fi后顯而易 見的。問題2：不宜探索的內容也讓學生去探索以下情況不宜探究：超經驗的知識，不可證明的知識，程序性的 知識。從課改后的段吋間看，目前教師最大的擔憂，大概就是擔心這 樣下去知識和技能是否會弱化。盡管現在的教材都已經把知識的數量 和難度降了下來，但要想在三維目標屮的后兩者上有所發揮，就有犧 牲知識和技能的危險。為給學生一個探索的過程，以前一旬話就能教 會的知識和技能，現在必須讓出二五分鐘的吋間，同樣，為了發展學 生的價值觀，教師可能也要單獨

12、化些吋間來講，或讓學生來答，這樣 一來，課堂就極容易完不成知識和技能的訓練任務。而事實上這三個 目標是不能割裂開來的，如何設計一個好的學習活動，整合這三個維 度，值得我們探討。四、教學方法的創新問題問題1:教學設計的理念不新傳統教學設計就是例題（練習）的設計；通過例題教學達到傳授; 知識和鞏固知識的冃的；用題海戰術應付高考；講授新課時往往只重 教師的教而忽視學生的學；講解例題時往往只重題型展示和訓練而輕 知識的生成。解決教學設計問題的對策:為學生的學習設計教學。教學設計時 要考慮以下諸多要素：（1）學情分析；（2）目標導向；（3）知識定位; （4）問題設計；（5）作業設計。例如知識定位問題:確

13、定所教知識的類 型,并根據類型確定相應的教學方法和策略。知識分類：（1）陳述性知 識，（2）程序性知識，（3）策略性知識。問題2：對三維目標的理解存在誤區對三維目標的理解存在誤區主要有以下兒點：教學目標設置不合 理（不合實際），教學目標設置不具體（操作性不強），教學目標游離 于教學內容之外（目標定得太大），對發展性目標理解不深（停留在 對知識性冃標的理解上），教學方法存在機械化、程序性的特點，片 面追術多解、巧解，重具體的解法技巧，學牛解題的主要手段是套模 式、套解法，教師對如何將數學思維技能轉化為數學思維智慧思考不 夠。問題3：認知交流中的“多媒體霸權”數學機輔助教學進入數學課堂，給數學帶來

14、了無限牛:機，它通過 文木、圖像、動畫、聲咅等方式，創設情景，激發情趣，突出重點, 突破難點，化靜為動，發展了學生的思維，培養了學生的能力，打破 了傳統單一的“兩根粉筆一本書”的教學模式，多層次、多角度地展 現教學內容，激發學生學習興趣，提高教學效率，從而實現教學的最 優化。數學課件的設計和使用，應該有利于突破教學內容的重、難點。 可在新知的生長處、觀察的模糊處、操作的關鍵處、知識的延伸處、 新舊知識的對比處、思維的障礙處、示范及練習的需要處引入計算機。 現在的問題不是教師不會做課件，而是不會板書了。板書仍是數學教 師傳授知識與思維方法的重要載體，板書是教師的思維及掌握知識的 深度的反映。板書的雜亂無章說明教師思維的混亂；板書的松散無序 說明教師自身知識的缺陷；板