1、 教育操作過程如何控制   社會化擬態教育論的過程理念 四川省樂至縣金順小學 倪學成 電話摘要：本論從教育的六大矛盾基態及其基本理念出發，擬通過對教育動 態過程的控制原則進行分析和探究，來建構教育操作過程的控制理念， 并為社會化擬態教育論設定過程性控制理念。®® 關鍵詞： 操作過程 過程理念 例范激活型 激發型素質綜觀教育界的各種教育理念，不外乎三個基質源：一是學生個體生理與心理的重視，二是教育操作效率和功能的重組，三是學生集群的功能建構及社會輻能的開發。筆者認為，這是孤立的、片面的和單調的，完全意義上的教育過程理念應當是教育矛

2、盾基態的全面解放，即建構“當期社會來期社會”、“自然人社會人”及“自然集群社會集群”綜合的、超前的教育過程理念。筆者深入地研究和分析了教育的六大矛盾基態及其基本理念后認為，制約教育操作和發展的過程理念應作戰略性重組。我結合個人的實踐和研究成果認為，現代的、科學的過程理念應具有如下的內涵： 1、“自然人®社會人”的建構原則教育上的自然人是指人類個體在進入社會化發展之前的、不具有社會化生存與生活能力的、不承擔人類社會既定的必要義務和必要權限的客觀狀態，教育上的社會人是指人類個體融進了社會化發展之中、具有了必要的社會化生存與生活能力、而且必須承擔人類社會既定的社會化義務與確 認的發展權限的

3、主觀能動狀態。仔細分析教育的每一組矛盾，其基本架構都是“新人類”的發展均建構在“前人類”的發展平臺上；如果只是一些確認的知識技能的轉移與訓練，只是學?！伴]門造車”式的個體塑造與優化，只是被動于社會需求和變異的教育操作；既不能有效地、徹底地解決教育的六大矛盾基態，而且還不能滿足當期社會的變異需求或不能教育出與社會發展狀態同步相關的 素質群（素質態）；這是一個嚴峻的值得深思的問題。既然教育的本源基礎和價值標的都在社會發展之中，我們就應該把教育動態建設成“社會化擬態”，由此而實現人才素養及其結構的社會化同步建構，進而確立“自然人®社會人”的超前生成。因此，“自然人®社會人”是教育

4、的核心目標，“超前生成”則是教育的核心手段，這個原則當 然就是教育過程理念的核心內涵了。 2、“因動型®操作型“的發展原則因動型是指學生個體及其功能群體的過程動態受教師主導和監管而形成的教育教學狀態，操作型指學生個體及其功能群體的過程動態受教師評價和調控的教育教學狀態。從二者的內涵來看，因動型的內涵主體是“激活®激發®運用”，形式為“主導+塑造”；而操作型的內涵主體是“實踐®發展®創新”，形式為“調控+建構”。很明顯，因動型是現有教育的充實和歸納，是操作型的基礎；而操作型是生成“合格社會人”的功能結構，是教育與社會的過渡區間。由于二者的形式與內

5、涵主體不同，二者的銜接與 轉化必須遵循“漸進發展”的規律。從上面的分析來看，“因動型®操作型”的發展原則是教育動態開放發展的過程機制，是“自然人®社會人”的動力結構，是教育最基本的操作 型態，因此，這個原則是教育過程理念重組后的關鍵理念。 3、“單調教學式®多態效用式”的操作原則我們由教育的六大矛盾基態來解剖教育動態的實質：六大矛盾基態說明教育在人類發展中的地位是：(«當期社會發展層面«教育«預期社會發展層面«)。從中可以看出，教育的目的是在為續期的社會發展奠定“社會人+社會集群”的發展原態；而教育生成的發展原態是“從當期社

6、會中來，在教育過程中生，到來期社會中用”；而且六大矛盾基態也明確地告訴了我們：任何片面的、呆板的和單調的教育過程都難以實現“速效與全效”地作用于續期社會發展的目標。因此，我們要打破那種“單調教學式”或“簡單揉和式”的教育塑造動態，實現“以教學式為先導，多態激發與運用，綜合實踐與發展，反復調控生成過程，多向開發素養結構”的“多態效用式”的教與學的過程。為此，我們不僅要從“當期社會發展”中解剖出物質文明和精神文明的精華來集約化地塑造“社會人+社會集群”，而且還要解剖出其中具有正效作用的“社會化發展結構”，并將他們編制目錄，擬態化或原態化地用于“社會人+社會集群”的生成過程。我想：過去和如今的教育或

7、多或少缺乏這個“而且還要¼¼”吧！可以肯定，這種教育的學生 必將是強勢的社會人，這樣的教育當然也是成功的教育了。 4、“線性查評式®多態確認式”的評價原則作為教師，都曾見過這樣的事實：成績好的學生沒有所謂的差生尊敬老師（熱情和感恩），成績差的學生有´´´´´´樣的好前途(錯放的人才)¼¼這些是為什么呢？很簡單，學生好不好、能不能干，不是教師、評價、卷面等教育過程中的現象說了算，他們只不過是一些“質證”而已；續期社會的發展特征和變異系數說了才能算，即“學生把教育中的生成態勢如何用于社會發

8、展中、有著什么樣的成效”才有最后決定作用！一句話，學多學少、學好學壞并不等于用多用少、用好用壞，“四兩還可撥千斤”嘛！更何況社會發展動態才是教育的原態大課堂、好課堂，教育不過是社會發展 的“過渡性建構平臺”而已！ 那么，怎么使我們的教育更貼近于“學生成為社會人后的活動實績” 呢？我認為，應該改過去的“線性查評式”為“多態確認式”的教育評價方法，所謂線性查評式是指目前教育界中以班態、校態或區域態為參照系，以主觀測定的差異權數為標準，利用考試、考查、觀察、談話、反饋等諸多方式對學生作出階段性或即時性的好壞優劣的評價方式。這種評價方法的兩條線¾¾參照軸和權數軸嚴重地脫離了學生個體

9、的客觀可塑造程度和時空可教育程度，頂多只能算“比賽評價法、競爭淘汰法和精英認定法”，又怎能正確評價學生個體的教育發展值呢？又怎么能認定學生發展值的速度和效度呢？因此，線性查評式只能作為教育動態過程中的調控手段之一，只能是“精英教育”的“開場白”和“過濾器”，而決不能代表全部。所謂多態確認式是指教育評價以學生個體的客觀可塑度為參照系，以學生個體的時空可教育度來確立差異權數，以生理、心理、素質和其他正態教育結構（包括教育過程）為評價對象，以認證的方式來確認學生在過程和階段中現象、結果和態勢的正向發展值或發展度，以認定的方式來確認個體的現象、結果的多少、好壞、升降；在群體比較時，則必須在前述的參照系

10、和權數值的基礎上確認，分強勢、一般、弱勢、負態；同時，允許個體用片面的強勢對象來彌補弱勢對象，進而建構成學生綜合效能的相 對提升和優化，塑造出學生個體的“社會化素質+社會化態勢”。多態確認式的評價功能在于：1）承認學生的先天實質，2）確認學生的后天發展，3）認證教育的效值和速率，4）誘導發展強勢和主動綜合，5）認定教育微態的發展效度和時空效值，6）規范“量變®質變”的過程積累，7）全民化、社會化和素質化教育動態的保障和調控，8）精英化、超前化 和效能化教育動態的先導和基礎。很明顯，全面的素質構建教育¾¾義務教育之過程正好與“多態確認式”相吻合，而精英化的態勢提升教

11、育¾¾高等教育之基礎也的確需要綜合的素質態和強勢的素質群。因此，作為社會先導和基礎的教育，需要也必要這 種教育操作！ 5、“標準封閉型例范激活型”的操作原則縱向分析我國數千年的教育歷史，自西漢的“罷黜百家，獨尊儒術”以后，教育的操作就漸進地納入了標準弧和封閉圈之中了，四書·五經是標準弧和封閉圈的規模化狀態，而“八股文”則是標準弧和封閉圈僵化的極境。不可否認，教育的標準化、封閉化曾對教育的優化發展起過不可磨滅的作用；但，當教育的標準弧和封閉圈僵化了，并漸呈滯后于社會發展之需求的狀態時，它的作用則必將蕩然無存，隨之而生的則是呆滯或阻 礙作用。橫向分析近現代的教育動態，

12、教育的主觀平臺（各種知識技能）的開放拓展，教育的技術平臺（各種教法、教態及其模態）的開放拓展，教育的客觀平臺（各種基地、基建、物質、素材等）的開放拓展，使得任何當期“主觀確認”或“既定架構”均無法“確證”來期的“社會發展之需求”，所謂“今日不知明日之實，此時難料來時之需”絕非唯心主義的觀點，而是我們這個瞬息萬變的世界的寫實！并且，此現狀必將隨人類的進一步發展而愈演愈烈！因此我們宜確立“標準封閉型®例范激活型”的教育操作原 則！以期優化的、開放的教育生成態勢。 6、“先導確認型過程開放型”的調控原則縱觀我國數千年的教育史，我國教育動態的任何過程都是以“先期既定的主觀確認”為絕對的內容、

13、形式和標的的；在一定的歷史時期中，還呈愈演愈烈和愈豐愈錮的態勢。無可厚非，當“先期既定的主觀確認”超勢和超前于續期社會發展時，其價值態勢和發展動能均呈激發型和持續型；但一旦滯后或異步于續期社會發展時，則是不言而喻的窘況了！更何況當今世界是“全球化”、“競爭化”和“信息化”的境況，我們的教育還能固步于“先導確認”嗎？還能以“當前社會態勢”來克隆“續期社會態勢”嗎？那么，我們的社會豈不是一成不變的了嗎？因此，我們要在保證“當前社會總質”的有效轉移和持續的基礎上，科學地、同步地和開放地吸納“自然人社會人和自然集群社會集群”的過程優勢和變異優勢，由此而建構教育過程與來期社會發展之間的充要匹配、效能開發

14、和過程持續的調控態勢！為此，我們必須實現“先導確認型®過程開放型”的教育調控原 則，以解決教育價值的效用率和增值率的問題。 7、“原態型素質培育激發型素質生成”的建構原則所謂原態型素質是指教育動態過程中，由學生（心理*生理）&（學習*生活）而構建的內涵性的個體或群體素質。筆者認為，這不過是一種有勢無態、有元無維的“固態素質”，而非“遇境即活，逢態即生；成勢即發，有異即變”的素質結構。只有把原態素質轉化為激發素質后，才能實現此目標！近現代教育中的“高分低能”、“博學無才”、“啞巴英語”、 “變態人才”無一不是它的確證。所謂激發型素質是指由“教育的社會化*社會的教育化”而激活的、由學生及其集群的“（生理*心理）*（學習*生活）*（素養*架構）*（增殖*開發）”而生成的外延性個體或群體的素質態。很明顯，這激發型素質就是“遇境即活，逢態即生；成勢即發，有異即變”的素質態勢。由此，教育的周期性障礙和發展性速率問題不就得到了解決嗎？筆者認為，杜威先生的“實用主義”、現代教育中的“活動化教育”、“情景化教育”等 即是此原則的確證和操作化運用。綜觀我國近三十年的社會及學生的態勢，“農民工”及經濟繁榮而致的“留守學生”或“留守性學生”，“社會發展與分工”而致的“問題學生”或“變異學生”，“新生社會化態勢及其分工”而致的“新異現象”或“問題