1、 小學科學課堂教學模式 (3000字)小學科學課堂教學模式（修訂） 主講人：王 強 在小學科學課中探究和研討是兩個非常重要的方面，為了更好地體現這兩方面，以及方便和指導廣大科學課教師教學，現把“探究研討”教學法與法國科學課“做中學”教學模式相融合，形成一套清晰的教學環節，為打造我市小學科學課的高效課堂提供依據。本模式具體內容體現如下： 一、模式界定 我市現如今所使用的小學科學教學模式，是以美國蘭本達教授的教學理念為指導，以發展學生科學素養為核心的“探究研討”教學模式。它的思想是：“通過對自然事物的觀察、描述、相互交流感受和解釋，在思想上形成解釋認識對象的模型，然后在實踐中加以檢驗，從而找出紛繁

2、復雜的現象之間的關系和聯系，形成對自然界的有秩序的理解。”其中“探究”既是認識和實踐的統一，又是知、情、意的統一，還是“手腦并用”的過程。這里的“探究”是指讓學生參與整個教學的全過程，包括問題情景的創設、觀察與實驗的設計、實驗材料的準備與搜集、實驗的操作與實驗現象的觀察記錄、搜集證據及實驗結果的分析、科學結論的歸納與概括、科學現象的解釋與科學知識的應用等實踐性學習的活動。“研討”是給學生提供一個機會，通過這一過程他們可以將大量的事實連接成新的整體。這種通過集體的努力最后形成的整體的作用，遠遠超過了對各部分的簡單總和的作用，它使學生在研討中發展思維、培養能力，讓學生的科學素養得到全面提高。本教學

3、模式大致可分為五個環節，即提出問題猜想與假設動手探究合作交流（集體研討）拓展延伸（鞏固應用）。它強調以學生為主體，學生充分的活動、有著充分思考的時間和空間，給學生自主表現的機會，相信學生能行。 二、適用原則 該模式適用于小學三至六年級的所有探究類科學課。為保證模式的科學運行，避免出現模式化的弊端，在使用中應該遵循以下原則： 1、主體性原則 任何一種成功的教學都是充分地發揮了學生的主體性的，對“探究研討”來說，這一特征尤為突出。在學習過程中，學生自己收集信息，處理信息，解決問題，進行再創造，研究過程的獨立性越強，研究價值就越大，教學效果就越明顯。 2、綜合性原則 在探究某個研究專題時，應采取多種

4、相關的方法，開展多種探究活動。為學生提供選擇的機會，調動學生的多種感官，引導學生多角度、多層次地分析問題，解決問題，甚至生成更多的新的有研究價值的問題。 3、探究性原則 學習過程是學生在老師指導下自主發現新知的過程，教師要設計并向學生提供探索和發現的真實情境，讓學生經歷探索過程，將科學發現的過程、學生認識過程與教學過程相融合，體現三過程的統一。 4、創造性原則 一方面表現為學生學的創造性，要鼓勵學生進行多向思維，能從多角度更全面地認識同一事物，并善于把它們綜合為整體性認識，能創造性地運用所學知識去發現和解決新問題，適應和改善生活質量；另一方面表現為教師教的創造性，課堂教學不再為預先設計的教案所

5、左右，要關注課堂的生成和學生的生命狀態，給學生廣闊的思考、實踐的時間和空間，讓他們大膽去想，放手去做。 三、操作模式 環節一：提出問題 提出一系列的問題是探究發現的第一步，也是探究得以繼續進行的基礎。因而，提出問題是“探究研討”教學中的一個重要環節，它具有教學活動的導向作用和激發學生研究興趣的作用。這一過程由兩部分組成：教師為學生創設具體的問題情境，使學生產生質疑；根據學生的質疑，提出問題。 問題的產生，應源于學生對某一些事實的觀察之后，當學生對所觀察的事物的某一方面或某一現象產生質疑時，問題就產生了。研究發現一個適合探究的問題至少具有兩個特征：這一問題必須是一個需要學生進行解釋并且能夠被學生

6、解釋的問題；這個問題必須能激發學生的好奇心和探究的欲望。 環節二：猜想假設 當學生對某一事物產生興趣并為之認真觀察時，探究活動就開始了。在學生細致的觀察、科學的提問后，學生就會以上一環節所觀察到的事實為依據，借助他們所積累的生活經驗和已有知識，經過模擬想象再加工，創造性地提出新的說明方式，形成他們的猜想假設。猜想假設時，教師應要求學生合理解釋，做到解釋與觀察、問題及證據相一致，避免脫離實際的“胡思亂想”。 策略一：從材料的“結構性”出發 教師充分提供“有結構”的研究材料。“有結構的材料”是指精心設計、選擇的，有著豐富內在聯系的材料，通過相互作用、聯系，蘊含著某些關系或規律。學生通過操作材料，發

7、現問題，產生迫切需要知道的愿望，在腦海里產生“可能是什么原因才產生這樣的結果”，或者是“是不是因為這樣?才會這樣”的預想，形成初步的假設。那么教師提供的“有結構”的材料既要注意從兒童的認知水平、心理特點出發，從趣味性、基礎性、實踐性原則出發，同時要盡量排除無關的干擾因素，引導學生集中注意力，那么就會形成合理假 設，明確研究活動的目的，確定研究活動的程序。例如：研究不倒翁的秘密，教師讓學生玩一玩不倒翁并拆開看看，讓學生大膽預測不倒翁不倒的秘密，與什么有關？學生認為：“可能與里面的橡皮泥有關，可能與底部是球形有關，可能與橡皮泥在底部有關，可能與?”。從材料的“結構性”出發，做合理假設，學生就會緊扣

8、主題，自主探究，步步深入，層層推進。 策略二：從學生的“知識、經驗”出發 建構主義教學觀認為：“學習活動實際上是學生利用已有的知識經驗去積極主動建構新的知識體系的過程。學生進行猜想與假設活動的基礎就是學生已有的知識和生活經驗，對要研究的問題經過思維的沖突與再加工活動。”學生到教室里來的時候不是一張白紙，他們已經有了豐富的生活及知識經驗。這就是他們獲取新知識的基礎。假如他們沒有任何知識經驗，確實是一張白紙，我們可以斷言，你給他們講什么他都明白不了，學什么都不會，他們就不可能學習。因此，在教學時，我們應了解學生對要研究的事物的認識程度，從學生已有的知識經驗出發，適時適度，出現問題，讓學生在動腦筋的

9、基礎上，做出一定的預測。如果問題太簡單，就不用預測，馬上揭開謎底，失去了學習價值。問題太難，學生不知如何預測，無憑無據亂猜亂想，也不符合搞科學探究的宗旨。例如：研究火山的成因，學生通過書刊、電視等其它渠道知道火山爆發前后的景象，對其成因一知半解，那么可以組織學生觀看火山噴發前、中、后的圖片、文字及噴發物的錄像，再大膽預測，就可以了解地球內部物質的溫度、壓力以及這些物質為什么會沖出地面的原因。 策略三：從學生的“反復思考”出發 在我們的教學中，有些猜想的環節膚淺，有其名無其實，流于形式。這主要是因為我們留給學生的思考時間太少。因此，在“探究 研討”中應給學生充分的思考時間，讓學生分析主要事實，反

10、復思考，進行分析、推理，做出假設。例如：研究日食的成因，對擋住太陽光的天體進行推測時，先讓學生分析天體擋住太陽光的事實；看上去與太陽差不多大；太陽被遮住的部分總是從西邊開始，慢慢向東移動。根據這些現象，讓學生相互討論、交流提出假設，學生猜想這個天體是圓球形，并認為符合這些特征的天體可能是月亮。問題出現后，學生作出的假設，所涉及的問題是學生還未知的。因此，這些假設是根據學習經驗、生活經驗提出各種預想，也可以是憑直覺進行預想。必要時，教師可以把預想的選擇項目交給學生，讓他們從中選擇，以降低預想的難度，前面提到的研究火山成因就可以這樣。對于學生的預想，教師要引導進行篩選，突出重點，加以綜合，形成假設

11、，以便確立研究方向。另外假設應具有推測性，都是對未知的某些現象、規律的猜想，還有待驗證，故應抓住各種“可能?”、“也許?”的情況，以激發學生大膽探究，對假設進行驗證，最終獲得正確結論。 教師在備課時，對學生可能出現的假設猜想結論要有所預見，并設計出學生提出某個假設時，如何揭示矛盾，如何導向；教師要減少外界暗示作用對學生思維的影響，鼓勵學生敢于發表自己的獨立見解；學生出現多個錯誤假設時，教師應調動學生原有的知識結構，以揭示矛盾的方式，由學生自己作必要的整理，否定掉一些假設，而不是教師武斷地確定探究方向。 環節三：動手探究 動手探究是小學科學“探究研討”教學法的中心環節。如果只讓學生猜想，學生的認

12、識最終只能是一無所知，或者一知半解。這時最好給學生足夠的時間，讓學生帶著疑問，按自己的想法去選擇材料做實驗，驗證自己的想法和假設是否正確，我們沒有必要急于在學生動手之前就把答案告訴他們；也沒有權利在學生操作之前和操作過 程中左右學生的思想，暗示實驗的結果，而是放手讓學生大膽地動手做，鼓勵學生把看到的都記（畫）下來。我們只是隨機的指導，適時的參與，共同的探究。 在引導學生動手探究時，我們要注意以下幾點： 一是科學探究需要時間，更需要計劃。科學課要求以豐富多彩的活動充實課堂教學，要求學生親歷活動來體驗科學，這就需要大量的時間，許多教師都有這樣的感受。往往一節課師生感情融洽，氣氛熱烈，時間在不知不覺

13、中就過去了，此時就覺得時間不夠用。這并不要緊，科學課上我們不能僅僅盯住課前預定的那幾條目標，應該著眼于培養學生的科學素養。如何在課堂40分鐘內讓學生進行充分的科學探究呢?教師要把大量的時間花在學生動手之中。在操作中發現問題，進行反思，及時修正自己的實驗方法及設計思路。這樣，通過經歷從認識實踐反思實踐再認識的經過，符合科學認識的規律。教學中，教師和學生往往忽視了很重要的一點，那就是計劃。“探究研討”不僅重視“操作”，更重視做之前的“思考”，這個“思考”就是詳細周密的計劃，有了它就可避免盲目操作，避免簡單的機械重復。計劃應根據一定的任務及要求來制訂，既要有一定的針對性，要有一定的可行性，要用特定的

14、計劃對應特定的活動，要根據現有的器材、場地條件來設計。二是科學探究需要提供材料。提供材料是科學探究的基礎。我們既可以為學生提供合適的、有結構的材料，也可以動員學生自己帶相應的材料。材料必須能引起學生的探究興趣，應與學生的探究能力相適應，應有利于學生從多角度進行探索，應該數量充足，并且盡量避免引起與學習無關的行為。再就是材料要有典型性、科學性、顯效性。如在五年級上冊第15課紙教學中，就要選用厚薄、軟硬、韌性、吸水性各不相同、常見的紙，這些紙便于學生通過觀察，發現差異，通過實踐、討論，研究出共性，同時也 為后續的“造紙”和研究“不同用途的紙”作準備。如選用高錳酸鉀做水的溶解實驗時，鮮艷的紫紅色在無

15、色、透明的水中慢慢的擴散過程，清晰的向學生表明了這就是溶解現象。如果用食鹽來演示溶解現象，其觀察效果就不理想了。三是動手探究注重過程。科學課注重讓學生獲得體驗，科學探究在尋求結論的同時更注重過程。優于教學目標的多元性，我們除了書本知識的教學外，還應該有意識的培養學生的科學方法與技能，促進學生科學情感、態度、價值觀的養成。而這些不屬于陳述性的知識，這類目標不可能通過教師的講述、學生簡單的記憶模仿能夠學會，而是通過親歷科學探究活動，在參與的過程中，體驗、感悟、內化才能習得的。因此，科學探究應組織學生參與活動，親歷過程，才能促進科學素養的形成。如四年級下冊第7課土壤里有什么一課，單論知識，很簡單。但

16、是這些知識的獲得卻需經歷一系列的過程，有位教師是這樣教的：先談談你知道有關土壤的哪些知識?預測土壤里有些什么?再讓學生采集土壤，在采集的過程中使學生發現土壤里有很多物體，再回到教室里進行細致地觀察，表達交流，最后得出結論：土壤是含有沙與黏土、動植物及其遺體、人為垃圾的混合物。通過一系列的活動：預測采集觀察討論交流，訓練了學生學習科學的方法和技能，同時使他們的觀察能力及小組分工合作能力得到很大提高，并認識到生命與土壤有著密不可分的關系，我們要保護土壤。這比教師簡單講述、學生被動理解的效果要充實得多。另外，有些探究內容涉及到學生的生活經驗較為豐富，但教材中呈現的還不夠科學，無法引導學生親身體驗探究

17、的過程，對此，我們應自覺地立足學生生活經驗，增添相關活動。比如四年級下冊第20課蘋果為什么落地一課中，活動二以資料卡的形式解釋“在地球上或地球附近，任何物體都受到地球引力的作用”、“重力的方向是豎直向下的。”在學生的生活經驗中，他們大都知道地球上 任何物體在不受障礙的情況下都會往地上落。但他們對地球這種看不見、摸不著的抽象的力卻難以理解，對“豎直向下”的方向也較難直觀感知，這些問題正是啟發我們創新使用教材的有探究價值的問題，在教學中，我們可以增添以下兩個教學環節：一是增添一個鐵架臺圖，橫桿上用線懸吊一塊蹄形磁鐵和一塊鐵片。1、將鐵片靠近磁鐵的底部，鐵片被吸住說明磁鐵對鐵片有吸引力。2、將懸掛鐵

18、片的線剪斷，鐵片落地。學生可由磁鐵吸鐵片聯想到有一種把鐵片吸到地面上的力，就像磁鐵吸鐵片那樣，這就是地球引力。二是增添探究物體落地方向的活動圖片：在鐵架臺的豎桿上豎直固定一排大小相同的鐵圈，一鐵球從最上面的圈向下落地，沒有碰到下面的圈，形象直觀地展現了豎直向下的科學現象。以上增添的活動有效地激發了學生的探究興趣，使學生在原有生活經驗基礎上，跳一跳就能摘到果子。 環節四：合作交流（集體研討） 交流即研討，就是將自己探究的結果以口頭、書面表達或派代表陳述等多種形式告訴別人，當學生在動手探究中有了發現之后，無論他們探究的結果與設想是否一致，我們都盡可能地為學生間的交流創造條件，讓每個學生都能在集體前

19、匯報自己的動手探究過程，鼓勵有不同看法的學生可大膽地提出質疑，把自己的觀點提出來與大家一起分享討論。 學生的認知活動是受情緒因素的影響的，寬松、活躍、民主、和諧的教學氛圍是學生自主學習，大膽探索，勇于創新，敢于交流的催化劑。只有這樣學生才能完全放松，全心身投入，才會有活躍的思維，才敢暢所欲言。 （一）提供心理安全，允許學生犯錯。 在交流研討時，老師最重要的任務就是創設一種安全的交流氛圍，給予學生犯錯誤的權利，維護他們的自尊心，激發他們的自信心。只 有這樣學生才能大膽地表達自己的發現，而無所顧忌。當學生受到譏笑時，教師應打個岔，換個說法，不讓被取笑的學生被刺痛；當學生說了離奇的想法時應使學生覺得

20、老師理解他的想法。法國教育家海倫在報告中提出了這樣一個觀點：老師應允許學生犯錯，老師必須尊重孩子犯錯誤的權利。由于學生他們的知識背景、思維方式和情感體驗和成人不同，而他們的表達方式可能又不準確，這就會出“錯”。這些“錯”反映的是兒童認識階段性和遞進性，盡管有時的確明顯有“錯”，但“正確”正是在對這諸多“錯”的辨析、篩選中逐步形成的。因而每一個“錯”都是兒童進步的足跡，阻止了他邁向“錯”的腳步，等于阻斷了他邁向成功的道路。因此，提供心理安全，允許學生犯錯是做好交流的前提。 （二）相信學生能說，多給交流研討機會。 科學（3-6年級）新課程標準指出：“低估兒童學習科學的潛能比高估更可怕。”這就要求我

21、們應充分相信學生的潛能，給他們更多的機會。我們的學習內容大多是身邊的自然現象和事實，學生或多或少地對所學內容有所了解，或有點滴的生活經驗。從兒童心理學角度分析，小學生活潑好動，喜歡講話，自我表現欲強，出現想法后就想說一說，關鍵在于教師的啟發是否得當，時間是否給予保證，是否相信學生能說，是否給學生交流研討的機會。 交流研討的途徑要開放：不能像過去只局限于老師和學生之間的交流，要把交流擴大到學生與學生、老師與學生多方之間。交流研討中，老師既是組織者，又是旁聽者和參與者，老師要給同學們創造一個和諧、民主的交流平臺，讓同學們盡情交流，分享他人的智慧，體驗與人合作的快樂。 交流研討要充分：要讓學生充分發

22、表自己的看法和想法，不要一有學生說出老師“想要”的現象，馬上就停止交流，甚至再不允許別 的同學發表意見。這種課看似很順利，實際上是平淡，似記流水帳，學生的思維沒有被激發，始終受老師的控制，學生的學習似乎是為老師完成教學任務而進行的，沒有絲毫主體性。 尊重學生在實驗中出現的不同現象和發現：科學家在進行科學實驗時，也不是一次實驗就會成功，往往也會經過多次挫折。當學生的實驗結果出現偏差時，老師首先要肯定學生的實事求是的科學態度，再幫助學生分析原因，找出存在的問題，也可以重做實驗，重新觀察現象，千萬不能有半點的強迫和牽制，更不能把自己的意見強加給學生，要充分尊重學生的選擇。 （三）教給交流研討的方法，提供交流研討的手段。 圖畫：圖畫直觀地再現科學事物或科學現象，使得用抽象的文字或語言無法描述的現象變得更具體、更形象，例如三年級下冊專題活動2飼養小動物，在學生描述蝸牛的螺紋時，會感到比較困難，如果讓學生畫出來就簡單、形象的多了。 模型：模型能直觀地展示探究者的設計思路和原理，使交流變得更加直觀。例如三年級下冊第10課制作計時工具一課，在學生充分探究后，在交流