1、    大學課堂革命何以可能研究性教學的旨趣、實踐及其挑戰    摘要：提升大學課堂質量是打造一流本科教育的應有之義。當前我國大學課堂亟待經歷一場“靜悄悄”的革命，但課堂革命何以可能則是學術界與實踐界共同面臨的一道難題。這場課堂革命突破口在于研究性教學，根本旨趣在于借助立體課堂重新定義大學課堂，從傳統單維課堂走向新型立體課堂。研究性教學的實踐策略在于運用分類思維重新形塑大學課堂，從籠統的教學模式走向多樣化和可選擇的教學模式，包括田野式教學、研討式教學、案例式教學、實驗式教學以及啟發式教學等。研究性教學的主要挑戰在于如何破除教師與學生的主體性恐懼以及學校層

2、面的資源配置問題與制度性阻滯，從改革倫理的視角重思大學課堂革命并重新為大學課堂注入改革的動力。關鍵詞：研究性教學，課堂革命，大學課堂，教學改革基金項目：全國教育科學“十三五”規劃青年基金項目“中國大學學科建設的歷史考察與實踐機制研究（19492019）”（cia190277）一、大學課堂亟待一場“靜悄悄”的革命大學課堂是高等教育人才培養的首要陣地，也是衡量高等教育質量的核心要素，更是建設高等教育強國的微環境。正因為如此，大學課堂革命成為一個亟待深入探究的理論話題，也是擺在高等教育工作者面前的一個實踐議題。大學課堂革命既是一個世界性的普遍問題，也是當前我國高等教育發展進程中不可繞過的一道現實命題

3、。可以說，大學課堂革命是紓解當前我國高等教育難題的一種現實訴求，也是對知識再生產模式不斷更迭的一種歷史回應，更是因應后現代大學時代來臨的一種長遠抉擇。（一）作為現實訴求的大學課堂革命誠然，“錢學森之問”拷問的是拔尖創新人才培養的體制難題，但也不免映射出我國大學課堂存在的種種弊病。這些問題將當前大學課堂業已存在的“舊傷”與“新病”暴露無遺。第一，“滿堂灌”的課堂教學在較大程度上消磨著教師的教學激情，消耗著學生的學習熱情，對教師的教學學術與學生的個性發展少有裨益。第二，“插秧式”的組織形式對師生互動、學生交流造成一定的空間障礙，如何實現師生之間的知識建構、加強師生之間的情感溝通成為傳統大學課堂面臨

4、的挑戰。第三，“低頭族”的學生群體開始涌現出來，這是在信息社會背景下大學課堂遭遇的外部挑戰，同時也是學生對枯燥無趣的大學課堂的一種反叛。大學課堂儼然成為爭奪學生注意力的戰場，傳統教學方式對此未能提出較好的解決方案，也很難做出實質性的自我修正。第四，“走歪路”的變革方式正在持續消耗著人們對大學課堂變革的熱情與期待。當前在許多高校中盛行的無手機課堂、點名式課堂、攝像頭課堂、心靈雞湯課堂等似乎成為扭轉現實中課堂困境的某種策略，但這種無奈之舉模糊了人們對理想課堂的憧憬，這表明真正的大學課堂革命勢在必行。上述現象無不反映出大學課堂亟待一場較為徹底的結構性變革，以此來兌現提升高等教育質量的莊嚴承諾。坦率地

5、說，大學課堂革命不是也不應該是一場轟轟烈烈的改革鬧劇，而應該通過尋求一個改革突破口，穩步推進這場意義重大、關乎長遠的教育改革實踐。在此，我們借用日本著名學者佐藤學“靜悄悄的革命”這一說法1，加以遷移用以描繪大學課堂革命的總體狀態，即這場革命要求我們在大學課堂教學的根本理念、制度設計以及具體措施上做出相應的結構性調整。從這個意義上說，大學課堂革命絕非是一蹴而就的革命運動，而是一場持續蔓延的浸潤式教育變革。這是因為大學課堂變革深深嵌套于高等教育實踐的文化范疇之中，而這場需要“靜水流深”的課堂變革越是緩慢，可能才會越理性、越審慎，也才可能使高等教育變革走上正確的道路，否則難免會有南轅北轍之虞。（二）

6、作為歷史要求的大學課堂革命如果說學校教育是知識再生產最主要的途徑，那么大學課堂則是高深知識再生產最重要的陣地。無論我們承認與否，大學教學理念與實踐都在持續經歷著知識再生產模式的變遷與重塑，從而引發了始料未及的“靜悄悄”的大學課堂革命。從歷史的角度看，農業文明時代的大學教學活動主要屬于知識再生產模式，“手工作坊式”的大學課堂天然地選擇了個別教學組織形式，通常依靠對經典的重述或闡釋來傳遞知識。工業文明時代的大學教學活動主要屬于知識再生產模式，“批量生產式”的大學課堂自然而然地選擇了班級授課制的教學組織形式，標準化、程式化的教學內容與教學方法既適應了近代社會的總體訴求，又孕育著后現代大學課堂的變革動

7、力。后工業文明時代的大學教學活動主要屬于知識再生產模式，“私人訂制式”的大學課堂則呼喚小班化教學組織形式的出現，探究式、個性化的教學內容與教學方法成為當今大學課堂變革的主旋律。不可否認，班級授課制依然是大學場域主要的教學組織形式，但作為變革趨勢的小班化教學正在釋放出源于學生內心的教育力量。從這個意義上說，大學課堂革命從未停歇，且目前正處于從知識再生產模式向知識再生產模式過渡的關鍵階段。教學組織形式的變革是大學課堂最直觀的變革內容，“教室革命”歸根結底體現的是教學內容與教學方法的變革，折射出不同時代背景下人才培養目標的歷史變遷與調整。這就意味著大學課堂革命是普遍與特殊的統一，是歷史與邏輯的統一，

8、是形式與內容的統一，從而具備了變革的必要性、迫切性與現實性。在此背景下，我們需要回答：大學課堂革命何以可能？這是當前我國學術界與實踐界共同面臨的一道難題。（三）作為長遠抉擇的大學課堂革命中國大學已經進入后現代，高等教育大眾化乃至普及化要求大學課堂必須對多元化的學生訴求做出回應，從而對強調統一化、標準化的灌輸式課堂表現出較為徹底的拒斥態度。當前，在高等教育領域蓬勃興起的翻轉課堂、大學慕課以及課堂研討等都是對傳統式教學的部分矯正。展開來說，翻轉課堂是從教學環節上重構教學流程，大學慕課從技術層面為課堂變革帶來一股清新空氣，而課堂研討則是在方法層面為發揮學生主體作用提供了一種具體操作。不得不說，上述策

9、略僅僅是從某個角度對傳統式教學的諸多弊病做出某種療治，并非為計深遠的長遠抉擇。我們不妨捫心自問：當前的大學課堂可以面對未來個性張揚的學生嗎？可以培養學生應對未來挑戰的能力與素養嗎？也許我們會得到一個比較悲觀的答案。如何從整體層面、長遠角度來推進這場“靜悄悄”的大學課堂革命，是我們必須審慎思考的重大問題。相比之下，以研究性教學為典型代表的大學創新教學不僅在知識觀、實踐觀和人才觀3個方面深刻批判了傳統教學模式所竭力維護的理論基礎2，而且在實踐層面對不同高校、不同學科、不同課程、不同教師以及不同學生更具有適應性與包容性。更為現實的是，研究性教學在較大程度上可以扭轉“滿堂灌”的教學方式、“插秧式”的組

10、織形式、“低頭族”的學生群體以及“走歪路”的變革思路所形成的不利局面。因此，研究性教學理應成為我國當前大學課堂革命的突破口，更應該成為面向未來50年乃至100年高等教育人才培養的長遠抉擇。2005年印發的教育部關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見第11條就提出要“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”，但為什么時至今日大學課堂革命依舊沒有取得預期成效呢？不得不說，我們對研究性教學的總體認識存在誤讀之處，這是大學課堂革命的觀念桎梏；對研究性教學的具體實踐存在模糊之處，這是大學課堂革命的實踐難題；對研究性教學的可能挑戰存在不明之處，這是大學課堂革命的條件限制。正因為如此，我們嘗試從研究

11、性教學的旨趣、實踐以及挑戰3個方面整體性地剖析如何推進這場靜悄悄的大學課堂革命。二、研究性教學的根本旨趣簡單來說，研究性教學就是將研究性元素融入教學活動之中，旨在促進教師與學生的共同發展。研究性教學不僅是一種教學理念，也是一種教學模式，更是一種教學行動。但在此，我們更需要澄清的是，研究性教學的根本旨趣是什么？這是一個前置性命題，也是一個根本性命題。顯然，直接回答這個問題并不容易，我們可以從問題的反面進行思索：當下我們對研究性教學存在哪些誤讀？如果這個問題得以解答，那么研究性教學的根本旨趣這一命題也就迎刃而解了。坦率地說，傳統性教學屬于灌輸式的外傾路徑，而研究性教學則屬于引導式的內傾路徑。研究性

12、教學的根本旨趣與生命力在于，實現對大學課堂的重新定義，繼而克服傳統性教學的種種弊端，最終兌現提升高等教育質量的無言承諾。較為普遍的一種認識是，研究性教學就是某些教師在45分鐘課堂上將某些課程知識采用自主學習、合作學習或探究學習等方式傳遞給學生的活動。仔細思量，這種認識包含著最常見的對研究性教學的四重誤讀，這些誤讀現象依然落入傳統性教學的窠臼，成為制約大學課堂變革的觀念障礙，我們應該對此予以辨識并在此基礎上揭示研究性教學的根本旨趣。（一）研究性教學的適用范圍研究性教學是不是只適用于研究型大學？研究性教學是不是只適用于部分教師？研究性教學是不是只適用于教學的某個環節？3研究性教學是不是只適用于部分

13、專業？研究性教學是不是只適用于某些課程？研究性教學是不是只適用于某些學生？在許多學校與教師的意識和行動中，我們或多或少地察覺到某些偏差。這些誤讀在很大程度上窄化了研究性教學的適用范圍，由此引發的大學課堂變革效果也大打折扣，反過來進一步限制了研究性教學在大學課堂革命中理應發揮的寧靜而獨特的作用。我們可以通過研究性教學著力推動不同高校、各個專業教學質量的提升，進而為培養相關領域的創新人才提供原初能力與動力。我們可以讓大部分學生通過研究性教學擁有參與感、獲得感與幸福感，從而讓學生自發地熱愛學習。我們可以讓大部分教師通過研究性教學擁有尊嚴感、發展感與幸福感，從而讓教師發自肺腑地投入教學。概括來說，研究

14、性教學旨在推動大學走向一種全方位、全員式的課堂變革。（二）研究性教學的時空概念研究性教學的時間之維是不是45分鐘？研究性教學的空間之維是不是教室？這個問題回答起來并不困難。研究性教學不應該被局限在45分鐘這個固定的時間概念之中，也不應該被局限在教室這個固定的空間概念之中，否則深具時空延展意義的研究性教學就會被人為地閹割，同時大學課堂革命也不免淪為一句口號。與傳統式教學相比，研究性教學通過合理的教學設計，將課前、課中、課后等教學環節有機統一起來，將教室、研討室、圖書館、實驗室甚至研究田野等教學空間有機整合起來，實現了對大學課堂的重新定義，使得狹義的課堂觀念邁向廣義的課堂觀念。換言之，傳統式教學是

15、“以課堂為中心”，而研究性教學恰恰就是要大學課堂走向多中心、去中心，符合后現代大學的基本精神。反觀現實，當前在高等教育領域異常流行的一句話就是“向課堂要質量”，殊不知，課堂質量的提高基礎在課堂，但關鍵在課外。研究性教學旨在推動大學課堂走向一種跨時段、大空間的時空觀念變革。（三）研究性教學的主體地位當下存在一種較為普遍的誤解，即教師把研究性教學幾乎等同于將課堂交給學生。這種打著改革名義的課堂很可能會從一個泥淖落入另一個泥淖。顯然，這是對杜威所倡導“學生中心”的一種誤讀。“學生中心”的深層含義是以學生的發展為中心，而不是以學生的意愿為中心。在大學課堂管理中，“給學生賦權”不僅僅是教育者的成功，同樣

16、也是教育活動以及學生群體的內在訴求與可能期許。坦率來說，優秀教師在建構式的大學課堂之中非常享受思想碰撞所帶來的激越與輕松，同時大多數學生也非常享受浸潤于課堂之中所感受到的內心充盈與知識力量。然而有一部分大學教師在課堂教學中儼然也是很輕松的，實屬“甩手大掌柜”，課堂竟由學生“輪流坐莊”，你講一節，我講一節。這樣看似賦權實則推卸教師責任的教學很難稱之為“研究性教學”。誠然，大學課堂不是傳統式教學固守的“教師中心”，也不應該是偏執的“學生中心”，理應尋找教師與學生的主體間性，抑或確立教師與學生的“雙主體”地位。教師在研究性教學中扮演教學內容的設計者、教學進程的引導者以及學生發展的促進者，學生則扮演教

17、學內容的構建者、教學進程的參與者以及自我發展的主導者。研究性教學旨在推動大學課堂邁向一種民主式、雙驅動的主體觀念變革。（四）研究性教學的知識觀念在知識觀上，傳統式教學強調系統知識的傳授，秉持客觀主義的知識觀，不少研究性教學的搖旗吶喊者則對系統知識傳授采取了較為徹底的批判立場，推崇相對主義的知識觀，甚至將建構主義的教學理念推向極致。實際上，這是對研究性教學知識觀念的片面化理解，也容易將大學課堂置于一種知識不確定的境遇之中。實事求是地說，大學課堂不能回避確定性知識，更不能脫離不確定知識。如果大學課堂不強調確定性知識的傳授，而是一味地強調知識的建構性，那么高深知識很容易滑入虛無的深淵。反過來，如果大

18、學課堂缺少不確定知識的滲透，而是單純強調知識的傳遞性，那么高深知識不僅喪失其獨有的魅力，也會因為知識傳輸過程中的“損耗”而導致大學課堂教學效果不佳。正因為如此，真正意義的研究性教學秉持的是一種綜合知識觀。在此知識觀之下，“學生可以系統地了解已有知識結論，并且他們對已有知識的學習不是被迫的、填鴨式的，而是通過研究這一形式主動建構出來的，是真正地掌握了這些知識，從而為未來的研究奠定了堅實的基礎”4。研究性教學旨在推動大學課堂走向一種溫和式、整合式的知識觀念變革。（五）重新定義大學課堂依循上述分析，我們可以做出這樣一個基本判斷：研究性教學的根本旨趣在于借助“立體課堂”重新定義大學課堂，使其從傳統單維

19、課堂走向新型立體課堂。展開來說，傳統單維課堂通常是以知識傳遞為中心、以教室空間為中心和以教師角色為中心，學生很容易被塑造成統一的、標準化的模型。從這個角度來說，“教育活動最大的誤區是教育者過于執著于自己的目標，而無視受教育者的主體感受，從而把外部目標當成了教育活動的強迫目標，受教育者在這一目標前只能服從”5。相比之下，“立體課堂”不是平面的、一元的，而是立體的、多元的課堂教學格局，由此邁向多維的教學目標、廣闊的課堂空間以及多樣的教師身份，可以根據學生的不同需求及潛能進行教育，并使得不同的潛能得以充分地挖掘和實現，即學生個體心靈的解放與塑造。如此一來，研究性教學就具備了兌現大學課堂革命時代承諾的

20、認識基礎。那么，“立體課堂”的可能圖景是什么樣子的呢？首先，在第一課堂理應鼓勵教師開展大學創新教學，探索研究性教學模式，主要通過分組討論、小組匯報或案例教學等方法來激發教師的教學熱情、提高學生的學習興趣，這是“立體課堂”的基礎向度；其次，在第二課堂理應依托先進的教學媒介、實驗設備以及其他教育資源，開展線上學習、實驗觀察或課余教學活動，以此來培養學生的自主學習和動手操作能力，這是“立體課堂”的延展向度；再次，在第三課堂理應依托科研項目或實習實訓基地，加強學生的科研規范訓練、接觸社會實踐前沿，據此來培養學生的科研潛質或實踐品質，這是“立體課堂”的縱深向度。如此，研究性教學就大大拓展了傳統大學課堂在

21、適用范圍上的疆界，并通過打造“立體課堂”極大拓展傳統大學課堂在時空維度上的邊界，進一步模糊傳統大學課堂在主體維度上的界限，并超越傳統大學課堂在知識維度上的二元對立。因此，重新定義大學課堂是研究性教學的根本旨趣所在，這就為大學課堂革命做好了充足的理論準備。三、研究性教學的分類實踐模式（一）研究性教學的總體行動選擇目前，大學課堂革命已經在國內許多高校陸續啟動，并已取得階段性的成果6，其中尤以四川大學最為典型。總體來看，大學課堂革命以研究性教學為突破口，并輔以相應的配套措施，其行動選擇主要包括以下幾點：第一，在課程設置上，為大學一年級的學生開設“新生研討課”，初步形成探究學習、合作學習的基本意識；第

22、二，在教學內容上，以問題為中心的教學設計日益受到教師的重視，教師通過創設一定的問題情境或模擬相應的知識場景，拉近知識學習與學生經驗世界的距離，由此引發學生的好奇心與學習興趣；第三，在教學方式上，以mooc、spoc為代表的線上教學、混合式教學、翻轉課堂等業已成為改革新寵7，啟發式教學、互動式交流、探究式討論等方法越來越多地被廣大師生悅納；第四，在教學組織形式上，“小班化”教學或者“大班授課、小班研討”抑或“中班授課、小班研討”逐步成為大學課堂革命的共識；第五，在課堂環境上，以教學軟件、空間設計和信息集散為核心的“智慧教室”成為大學課堂革命的重要標志，也是推進研究型教學向縱深發展的重要條件；第六

23、，在師生關系上，從垂直式的人際關系逐步走向扁平化的人際關系成為大學課堂變革的必然趨勢。大學課堂革命是一場涉及課程設置、教學內容、教學方式、教學組織形式、課堂環境以及師生關系等多個維度的結構性變革，其變革的精髓恰恰在于研究性教學。（二）幾種常見的研究性教學模式固然，上述研究性教學的總體行動選擇值得不同類型的高校借鑒學習，但具體到不同專業、不同課程以及不同教師，僅有總體策略是遠遠不夠的，研究性教學的分類實踐問題必須得到較為完整的解答，所以我們需要進一步探尋研究性教學在“立體課堂”中可能使用的教學策略或方法。有學者從國外具體實踐的角度將研究性教學歸納為案例教學法（case methods of te

24、aching）、基于問題解決的學習（problem-solving studying）以及基于問題的學習（problem-based learning）3種模式8。也有學者從個案分析的角度將研究性教學總結為問題探討學習、課題項目研究以及小組合作學習3種模式9。還有學者從不同學科差異的角度將研究性教學劃分為適合于人文社會科學的研討式教學、適合于自然科學的實驗教學以及適合于工程技術學科的現場教學3種模式10。也就是說，學術界和實踐界對研究性教學模式的認識是逐步深化的。前兩種劃分方式屬于歸納式思維，類型劃分并沒有窮盡，且不同類型之間存在一定的交叉或重疊，從而排他性特征不明顯。如基于問題解決的學習與基

25、于問題的學習在核心要素方面具有較大的重疊性；問題探討學習和課題項目研究屬于上位概念，包含作為下位概念的小組合作學習。盡管第三種劃分方式對研究性教學的分類實踐頗具啟發意義，但是某種教學模式不應該是某個學科的“專利”，即演繹式思維容易導致對豐富教學實踐的“剪裁”。正因為如此，我們需要在上述劃分方式的基礎上重新思考分類維度，以確定研究性教學的具體實踐策略，即運用“分類思維”重新形塑大學課堂。（三）構建研究性教學模式坐標系與研究性教學緊密相關的維度主要包括教學活動和教學內容兩個方面。就教學活動而言，研究性教學可能采取理論取向，也可能采取實踐取向。前者是一種自上而下的教學思路，后者則是一種自下而上的教學

26、思路，它們都屬于研究性教學在實際運行中表現出來的外部形式。就教學內容而言，研究性教學的對象與載體均指向知識，涵括驗證性知識與探索性知識兩種。前者強調的是確定性知識，后者側重的是不確定性知識，它們都屬于研究性教學在知識層面上暗含的內容。如此一來，我們以教學活動為橫軸、以教學內容為縱軸構建關于研究性教學模式的坐標系，從而形成代表不同實踐策略的4個象限（如圖1）。圖1研究性教學模式的四個象限第一象限是教學活動的實踐取向與知識屬性的探究性所形成的區域，我們將這種研究性教學模式稱為“田野式教學”（field teaching）。“田野式教學”是將課堂搬到“田野”或者說是現場的一種教學活動，讓學生在企業、

27、工廠、科技館、博物館、醫院、村莊乃至野外等真實的生活場景中萃取問題，學生的經驗世界或生活世界成為研究性教學的知識生長點與能力增長點。這種教學模式常應用于地理學、人類學、農學、臨床醫學以及一些工程技術專業等。就現實而言，這種實踐式教學嚴重縮水，學生的實踐能力得不到有效培養，這是我們必須反思并著力改變的教學痛點之一11。這種教學模式具有獨特的教學空間與實踐價值，但因“田野式課堂”對場地具有特殊要求，所以通常不會作為某個專業或某門課程一以貫之的教學模式。第二象限是教學活動的理論取向與知識屬性的探究性所形成的區域，我們將這種研究性教學模式稱為“研討式教學”（seminar teaching）。“研討式

28、教學”自1810年柏林大學創建之時就成為一種重要的研究性教學模式而延續至今。“研討式教學”不止可以發生在傳統的課堂上，我們也可以將課堂搬到研討室、沙龍、食堂、咖啡廳、草坪以及湖畔等，即校園的每一寸空間、每一個角落都可以成為研究性教學的陣地。這種教學模式在人文社會科學與自然科學中具有較大的通用性，但需要教師在教學設計環節確定適切的研討主題，在研討過程中給予適當的指引，在研討結束時對學生進行合理評價與觀點升華，進而激發學生對相關問題的深入思考與持續探討。第三象限是教學活動的理論取向與知識屬性的驗證性所形成的區域，我們將這種研究性教學模式稱為“案例式教學”（case teaching）。可以說，案例

29、式教學通過設定或模擬某種情景，大大縮短了教學場景與生活場景之間的差距，學生能夠將自己置身于某種知識場景之中，有助于設想解決問題的可能方案。這種教學模式實現了對傳統大學課堂的改造，目前廣泛應用于管理學、法學、醫學以及工程技術等相關專業與課程之中。許多學生都會發問：專業知識學習到底有什么用？這揭示了學生只是知識的消費者而不是知識的建構者，知識距離他們當前的生活世界與經驗情景有些遙遠，從而引發了對知識實用性的質疑。與田野式教學相比，案例式教學適用范圍更廣，且對理論知識傳遞具有特殊功用。第四象限是教學活動的實踐取向與知識屬性的驗證性所形成的區域，我們將這種研究性教學模式稱為“實驗式教學”（experi

30、mental teaching）。實驗式教學就是把課堂搬到實驗室，學生借助一定的實驗設備和相關材料，觀察實驗對象的變化、探尋實驗現象背后機理的教學方法。這種方法大多應用于物理學、化學、生物學、材料學以及地質學等自然科學領域，能夠讓學生參與到知識生產之中，領略發現知識的魅力與驚喜，培養學生的科學精神，在技術層面有助于實現“由科學而達至修養”的洪堡理想。需要注意的是，實驗式教學對實驗設備、教師水平都提出了較高的要求，且當前實驗教學的學分、課時仍需要在教學管理制度層面做出相應的規范或調整，實驗式教學也是任重道遠。需要澄清的是，坐標系的原點就是問題，“以問題為中心來組織教學是實施研究性教學最好的路徑”

31、12。它與上述4種模式具有千絲萬縷的內在聯系，正因為存在相交部分，所以可以作為一種嵌入模式與其他模式進行有機整合。從另一個角度來看，它又具有屬于自己的區域范圍，不失為一種相對獨立的教學模式，我們將其稱為“啟發式教學”（heuristic teaching）。“啟發式教學”是一種傳統的研究性教學模式，從孔子和蘇格拉底那里都可以尋找到該模式的教育價值，它在大學課堂革命的背景下依然可以煥發出新的時代光彩。進一步說，啟發式教學是與灌輸式教學完全相對的概念，教師可以在各種課堂場景中自如地通過創設一定的問題情境，引導學生積極思維、動手操作，最終培養學生邏輯思維能力和問題解決能力。這說明啟發式教學是一種適用

32、范圍最廣的研究性教學模式，教師應該認真把握并積極貫徹。總體而言，我們應該站在大學創新教學的立場上，以更為廣闊的視野來理解和踐行研究性教學，重新定義并重新塑造大學課堂。研究性教學的5種模式并不是專屬于某類高校、某個專業、某門課程，而是根據教師、學生、教學內容乃至課堂環境所做出的適切性選擇。四、研究性教學可能面臨的挑戰及其突圍固然，以研究性教學為突破口的大學課堂革命需要我們做好充分的理論準備，設計相應的分類實踐方案，但完成這些工作并不預示著這場課堂革命就一定是一帆風順的，畢竟在具體實踐中會遭遇到各種各樣的問題或挑戰。倘若我們不能識別可能存在的挑戰并找尋到突圍策略，那么很可能會因為我們對研究性教學抱

33、有盲目樂觀的態度而葬送了這場令人期待的課堂革命。研究性教學的主要挑戰，在于如何破除教師與學生的主體性恐懼以及學校層面的資源配置問題與制度性阻滯，我們必須從改革倫理的視角重新反思大學課堂革命，并重新注入大學課堂改革的動力。（一）來自教師的挑戰教育不是一件簡單的事情，它復雜而神圣，其神圣的扮演者或演繹者就是教師。畢竟，課程與教學都要依靠教師來完成13。研究性教學對教師心理、教師能力以及教師素養都提出了前所未有的要求，這使得不少教師都抱有畏難情緒。第一，研究性教學要求教師能時時面對學生的提問、質疑乃至挑戰。此時此刻，教師究竟能不能接受那個面對學生而不知所措的自己？這實際上就是源于教師內心的一種恐懼心

34、理。在這種心理作祟以及考評制度綁縛之下，部分教師對研究性教學的排斥心理也就不難理解。第二，研究性教學要求教師對整個活動過程進行合理的教學設計、恰當的過程引導以及科學的考核評價等，這就使得研究性教學效果在很大程度上取決于教師的個人能力。第三，研究性教學要求教師付出比傳統式教學更多的時間、精力以及汗水，還要求教師擁有教學智慧、投入教學熱情以及懷揣教學信念，所以不少教師索性還是“走老路”，畢竟傳統性教學對他們而言更加輕車熟路，省時省力。這都是研究性教學在教師主體身上可能遇到的現實問題。鑒于此，高校應該把培養教師的“教學勇氣”作為當前的重要課題，把開展“教學工作坊”作為提升教師能力與教師素養的現實路徑

35、，把完善“教學激勵制度”作為解決教師后顧之憂、鼓勵教師投身研究性教學的制度保障。（二）來自學生的挑戰與傳統性教學相比，研究性教學更加彰顯學生的主體地位，學生對研究性教學的態度直接關乎大學課堂改革成效。就現實而言，研究性教學對學生心理、學生投入以及學生能力均提出了較高要求。第一，大多數學生在耳濡目染中習慣了教師講、學生聽的教學方式，而對大費周章的研究性教學則抱有抵觸甚至排斥的心理。一個奇特現象可能會出現：采用研究性教學方式的課程“門可羅雀”，采用傳統性教學方式的課程卻“門庭若市”。第二，研究性學習需要學生積極思考、查閱資料、分組研討、實地調查或者做實驗，這要求學生投入大量的時間和精力。如何引導學

36、生自發地學習，是研究性教學必須考慮的問題。第三，從知識本位走向能力本位是研究性教學對傳統性教學最大的矯正，但研究性教學要求學生具備相應的獨立思考能力、動手操作能力、合作精神與研究意識，這對于不少學生而言是一大挑戰。由此來看，高校應該鼓勵教師開展研究性教學，同時警惕學生避重就輕，避免出現“劣幣驅逐良幣”的現象。教師合理設計教學內容，引發學生的學習興趣，使學生注意力維持在教學活動上，沉浸在教學場景中。學生應努力實現從被動學習向主動學習轉變、從淺層學習向深層學習轉變，培養自我負責的精神，鍛煉自己的各項能力，體驗青春奮斗的力量。（三）來自資源配置的挑戰研究性教學是一種充滿魅力的教學模式，但該模式的運用

37、需要我們在硬件設施、信息技術、人力支持等方面配置、整合和優化教學資源，這些都需要充足的教學經費予以支持。第一，高校需要建立或改造一批移動教室、“智慧教室”、研討間以及實驗室等，如四川大學投入2億元打造403間“智慧教室”和公共空間，努力創設學術殿堂式的教學環境14。第二，當前的研究性教學呼喚信息技術與教育教學的深度融合，這就需要高校提供相關的信息支持并引導教師嘗試使用混合教學、翻轉課堂等方式，通過技術手段的變革將教師從繁雜的知識講解中部分解放出來，從而為開展研究性教學提供相應的知識基礎，并爭取一定的時間。第三，研究性教學最常用、適用范圍最廣的當屬研討式教學，采用大班授課或中班授課之余，需要通過

38、小班研討的方式使得教學活動走向深化。這需要根據班級規模配備一定數量的教學助手，這些助教可以從高年級學生中進行遴選，這是研究性教學必須積極整合的人力資源。第四，學校每年都必須制定相應的教學預算，并逐步加大對教學工作的投入力度。在此需要說明的是，學校與其每年重獎1位教學名師100萬，倒不如拿這100萬獎勵10位探索研究性教學卓有成效的教師，從而真正讓研究性教學落地生根，讓提升本科教育質量擲地有聲。（四）來自相關制度的挑戰研究性教學呼喚大學課程教學制度做出相應變革，然而原有的某些制度慣習與根深蒂固的制度文化難免對研究性教學的具體實施帶來一定的挑戰。就制度慣習而言，人們對科研評價與教學評價的制度偏好在

39、一定程度上建構了重科研而輕教學的事實；學生的考核評價制度往往沿用刻板、僵化的命題方式，而人為忽視了對學生在創新思維能力、動手操作能力以及合作精神等方面的考察。這些對研究性教學的具體實施而言都是不容回避的制度難題，其中涉及的制度倫理問題更值得我們深思。正如羅爾斯所強調的：“正義是社會制度的首要價值只要它們不正義，就必須加以改進和廢除。”15顯然，上述兩種制度安排對教師與學生而言都是不正義的，不符合制度倫理。倘若學校規定校級教改項目相當于省部級課題，且在職稱晉升、評優選先中享有優先權，第一個普遍存在的制度難題就可得以紓解。如果學校能夠完善學生考核評價制度，以考試變革帶動教學變革，就可以倒逼研究性教學工作的穩步推進。如果平時采用研究性教學，考核依然采取機械式考試，那么研究性教學必然面臨破產，這也是我們必須正視的制度倫理問題。就制度文化而言，如何創設一種契合研究性教學的文化16，這是每一所大學、每一位教師都應該審慎思考的重大問題。顯然，當前我國大學還缺乏這樣的制度文化，即沒有形成具有彈性空間的課程文化、具有嚴格標準的教學文化、具有歡快氛圍的課堂文化。臃腫的課程體系使得學生“不是在上課，就是在上課的路上”17；不嚴格甚至“灌水”的教學標準使得學生