1、1 2006 屆專業(yè)碩士學位論文屆專業(yè)碩士學位論文 學校代碼：學校代碼： 學號：學號： 多多元元智智能能理理論論在在初初中中 地地理理課課堂堂教教學學中中的的應(yīng)應(yīng)用用研研究究 系 所：資環(huán)學院地理系 專 業(yè)：課程與教學論 研究方向：地理教學論 導 師：副教授 研 究 生： 二六年九月 2 目目 錄錄 導 言.2 第一章 多元智能理論的內(nèi)涵及應(yīng)用.3 一、多元智能理論的內(nèi)涵.4 二、多元智能理論的實踐應(yīng)用.5 第二章 多元智能理論對初中地理課堂教學的指導意義.6 一、多元智能理論有助于促進地理課堂教學現(xiàn)狀的變革.6 二、多元智能理論指導教師在初中地理課堂教學中落實新課程理念.8 三、多元智能理論

2、的應(yīng)用原則.11 第三章 多元智能理論在初中地理課堂教學中的應(yīng)用研究.12 一、實驗研究對象.12 二、研究方法.12 三、研究過程.12 （四）初中地理課堂教學實驗個案分析.18 個案：探究人類認識地球形狀的過程和方法 .18 第四章 激發(fā)學生潛能，促進學生理解的初中地理課堂教學策略.26 一、準確把握教學起點的策略.26 二、實施尊重學生差異的個性化教學的策略.28 三、發(fā)展學生的空間智能的教學策略.32 四、促進學生發(fā)展的多元評價策略.35 第五章 研究結(jié)果分析和討論.38 一、實驗結(jié)果調(diào)查分析.38 二、研究結(jié)果中的問題及思考.41 三、研究過程中的問題及思考.41 結(jié) 束 語.42

3、附錄一： 學生多元智能調(diào)查表.43 附錄二： 地理學習方式調(diào)查表：.46 參考文獻：.46 后記.48 3 導導 言言 隨著教育部制定的基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行的頒布實施，我國新 一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的正在不斷深化，2001 年 7 月，教育部頒布了全日 制義務(wù)教育地理課程標準（實驗稿），同時開始了在課程改革實驗區(qū)進行地 理課程改革的實驗，并不斷進行推廣深入。新修訂的地理實驗教材現(xiàn)已全面投 入使用，課堂教學成為進一步深化教育改革的主陣地，這既為地理教師發(fā)展提 供了前所未有的良好機遇，也直接考驗著教師的綜合素質(zhì)。如何將新課程改革 的理念滲透在日常的課堂教學實踐中，從根本上轉(zhuǎn)變教學觀念，改變教學

4、行為， 落實新課程的教學目標，提高課堂教學效率，充分發(fā)揮地理的教育功能，推進 和實施教學改革，已成為每個教師研究和探索的最緊迫的課題。 美國心理學家加德納的多元智能理論以其全新的智力觀、評價觀，以及較 強的操作性，成為我國基礎(chǔ)教育課程改革重要的理論基礎(chǔ)之一。為我們?nèi)娴?了解學生，認識學生，實施以學生為中心的課堂教學提供了可操作性較強的理 論基礎(chǔ)和實踐指導。目前關(guān)于多元智能理論和應(yīng)用的譯著和研究成果不斷呈現(xiàn)， 從這些著述看，國內(nèi)對多元智能理論及其在教育教學中的應(yīng)用正在進行著不斷 深入、系統(tǒng)的研究，但絕大多數(shù)是在宏觀上闡述對教育改革、課堂教學的重要 指導意義，而且有些對該理論的闡述不夠準確。在實

5、踐研究上主要集中在課程 整合、學前幼兒教育、小學教學中的應(yīng)用，缺少針對國內(nèi)現(xiàn)有的課程設(shè)置，針 對初中學生智能結(jié)構(gòu)和水平，針對地理學科的課堂教學的理論和實踐的專題研 究。因此，本課題試圖以多元智能理論為指導，針對初中學生的智能特點，發(fā) 掘地理學科中的多元智能因素，在教學實踐中找尋有利于促進學生的個性化學 習和發(fā)展的地理教學手段、方法和策略。這是一個新的研究視角，為推動多元 智能理論在我國的素質(zhì)教育實踐中的進一步推廣、應(yīng)用和研究，提供一些失敗 或成功的經(jīng)驗。 4 第一章第一章 多元智能理論的內(nèi)涵及應(yīng)用多元智能理論的內(nèi)涵及應(yīng)用 多元智能理論(the theory of multiple intell

6、igence)是 80 年代美國哈佛大學教 育研究生院教授霍華德加德納(howard gardner)針對傳統(tǒng)智能一元化理論提出 的。加德納認為 “智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題和制造產(chǎn)品 的能力。解決問題的能力，就是能夠針對某一特定的目標，找到通向這一目標 的正確路線。” 一、多元智能理論的內(nèi)涵一、多元智能理論的內(nèi)涵 （一）人的智能不是單一的，而是多元的（一）人的智能不是單一的，而是多元的 加德納認為人的智能是多元的，每個人都至少有8種智能：語言智能、邏輯 數(shù)理智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、自我認識智能、人際智能、 博物學家智能，以及還處于研究階段的存在智能。具體概述如

7、下： 語言智能(linguistic intelligence)指的是人對語言的掌握和靈活運用 的能力，表現(xiàn)為個人能順利而有效地用詞語思考，利用語言描述事物、表達思 想并與他人進行交流。 邏輯數(shù)理智能(logical-mathematical intelligence)指的是對邏輯結(jié) 構(gòu)關(guān)系的理解、推理、思維表達能力，主要表現(xiàn)為個人對事物間各處種關(guān)系如 類比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理進行運算和邏輯推理等。 空間智能(spatial intelligence)指的是人對色彩、形狀、空間位置等要 素的準確感受和表達能力，表現(xiàn)為個人產(chǎn)生思維圖像，有三維空間的思維能力， 對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、

8、色彩和空間物體之間關(guān)系的敏感程度以及準確的把握能 力。 音樂智能(musical intelligence)指的是個人感受、辨別、記憶、表達音 樂的能力，表現(xiàn)為個人對韻律、節(jié)奏、曲調(diào)、音色和音質(zhì)的敏感以及通過作曲、 演奏、歌唱等形式來表達自己的思想或情感。 身體運動智能(bodily-kinesthetic intelligence)指的是人的身體的協(xié) 調(diào)、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，表現(xiàn)為用身體表達思想、情感 的能力和動手的能力。 人際智能(interpersonal intelligence)指理解他人的能力，特別是指觀 察他人的情緒、性格、動機、意向并作出適當?shù)姆磻?yīng)的能力。 自

9、我認識智能(intrapersonal intelligence)指的是個體認識、洞察和反 省自身的能力，即建立準確而真實的自我模式并在實際生活中有效地運用這一 美霍華德加德納著，沈致隆譯，多元智能，新華出版社 1999 年版，p16。 5 模式指導自己行為的能力。 博物學家智能(naturalist intelligence)指的是人們觀察自然的各種形 態(tài)，辨別出生活環(huán)境中的大量物種，包括植物和動物，并對它們加以分類能力。 存在智能(existential intelligence)指的是喜歡提出并思考關(guān)于生命、 死亡與終極本質(zhì)(ultimate realities)相關(guān)的問題傾向性，如人為

10、何要到地球上來， 在人類出現(xiàn)之前，地球是怎樣的，在另外的星球上生命是怎樣的，以及動物之 間是否能相互理解等(存在智能是加德納于 1999 年提出的)。 加德納認為“事實上幾乎具有任何程度和文化背景的人，都需要運用多種 智能的組合來解決問題”，每個人都是具有多種智能的組合體 。 （二）不同的智能組合形成了個體之間的差異（二）不同的智能組合形成了個體之間的差異 每個人身都是多種智能的組合體，但由于遺傳與環(huán)境因素的差異，每個人 在各種智能的發(fā)展程度上有所不同，大部份的人都只能在一、二種智能上表現(xiàn) 出優(yōu)越的能力。這九種智能在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在， 使得每個人的智能都各具特色。因此

11、，世界上并不存在誰聰明誰不聰明，而是 存在哪一方面以及怎樣聰明的問題。 （三）文化和環(huán)境是影響智能發(fā)展的重要因素（三）文化和環(huán)境是影響智能發(fā)展的重要因素 每種智能有其獨特的發(fā)展順序，且在人生的不同時期中開始生長與成熟； 人的智能不是靜態(tài)不變的，是可以在任何年齡階段發(fā)展的，文化和環(huán)境是影響 智能發(fā)展的重要因素。 二、多元智能理論的實踐應(yīng)用二、多元智能理論的實踐應(yīng)用 （一）多元智能理論在國外的實踐應(yīng)用及成效（一）多元智能理論在國外的實踐應(yīng)用及成效 多元智能理論問世以來，在美國和世界各地的教育工作者中引起了強烈反 響，并很快成為當今美國和西方國家教育教學改革的重要指導思想。圍繞著多 元智能理論進行的

12、各種理論研究和實踐研究，在美國和西方國家有關(guān)心理和教 育的著作和論文中占到了非常可觀的比重；以至于美國最具權(quán)威 eric 教育資 料庫也已經(jīng)將“多元智能”(英文摘稱 mi)列為一個單獨的條目進行了編碼，以 供人們查閱和研究。 在美國開辦的“多元智力學校”多達 100 多所，還有上千所學校以多元智 能理論為指導進行教學改革。加德納本人也積極組織指導多元智能應(yīng)用的實踐 美霍華德.加德納著，沈致隆譯：多元智能，新華出版社 1999 年版，第 29 頁 張曉峰：多元智能實驗：美國的實踐、經(jīng)驗與效果，全球教育展望，2002 年第 9 期 6 研究。如針對幼兒早期多元智能確認和培育的“多彩光譜項目”，小學

13、階段的 “多元智能重點實驗學校”，初中階段的“學校實用智能”，高中階段的“藝 術(shù)推進”等，都取得了較大的成效。 哈佛大學“零點項目”的研究員米蒂考恩哈柏及其同事，對全美運用多元 智能理論進行實驗探索至少 3 年以上的 41 所學校進行了定量的調(diào)查研究 (schools using mi theory，sumit)，這些學校所取得的結(jié)果是鼓舞人心的：其 中 78%的學校在標準化測驗分數(shù)上有明顯的進步，其中 63%的學校把他們的進 步歸因于使用多元智能理論中所建議的教學方式；78%的學校也提出其有困難 學生的學習成績進步了；80%的學校提出學生家長對學校活動有更多的參與， 而其中 75%的學校把這

14、些家長的積極參與歸因于多元智能理論。另外，有 81% 的學校認為學生的紀律有明顯的改善，而其中 67%認為這些進步是來自于多元 智能理論。 多元智能學校的開辦成功，使多元智能理論被越來越多世界各國的教育者 接受和認可，更多的學校和教師加入到多元智能理論的教學應(yīng)用研究中。 （二）多元智能理論在國內(nèi)的實踐應(yīng)用（二）多元智能理論在國內(nèi)的實踐應(yīng)用 多元智能理論一經(jīng)引入，即在中國教育界引起了廣泛的關(guān)注。高等院校的 教育理論者們，如北京教育學院的梅汝莉教授，華東師范大學鐘啟泉教授、夏 惠賢教授，北京師范大學的霍力巖教授等人，陸續(xù)發(fā)表多篇論著討論多元智能 理論對國內(nèi)教育教學、對新課程改革、對學校教育的理論意

15、義和實踐意義。 目前多元智能理論在實踐中的應(yīng)用已成為國內(nèi)研究的焦點，在基礎(chǔ)教育領(lǐng) 域中，有以多元智能理論為指導的課程整合的教學模式的嘗試，有開發(fā)幼兒和 小學生的多元智能的教學實驗有多元智能理論指導下的辦學模式的探索；有 注重學生興趣、特長發(fā)展的校本課程（如活動課和研究性課程）的開設(shè)等。 2000 年 8 月我國與美國亞利桑那大學瓊梅克教授簽訂了 discover in china（簡稱 dic）國際合作研究的框架協(xié)議書，引進多元智能的問題連續(xù)體， 啟動了“開發(fā)學生潛能 塑造健全人格的實踐研究dic 國際合作項目”課題 研究，相繼在北京、上海、山東等地的學校開展課題實驗，該課題被中國教育 學會確

16、定為“十五”科研規(guī)劃重點課題。研究至今已取得了諸多成果，如初 中的實驗成果：北京市昌平三中成為一所多元智能學校，山東省諸城的龍源學 校，借鑒多元智能理論構(gòu)建了多元化的校本教材，開展豐富多彩的選修課，豐 臺區(qū)實驗學校的外語課運用多元智能等。出版了收錄多篇教學個案、教學實錄 美霍華德.加德納著，沈致隆譯：多元智能，新華出版社 1999 年版，第 91 頁 夏惠賢：開發(fā)學生的多元智力，上海教育2001 年第 19 期 http:/www.pre- - 2005-7-7 7 和研究報告的論文集，如由陶西平教授主編的多元智能在中國借鑒多元 智能理論實踐研究叢書，吳志宏教授主編的多元智能：理論、方法和實踐

17、 。 目前在我國傳統(tǒng)體制下的學校的課堂教學中，多元智能理論的實踐應(yīng)用研 究還是主要集中在幼兒園和小學階段的語文和數(shù)學，以及中小學信息技術(shù)學科 中。也有一些大專院校的師生和中學教師在進行將多元智能應(yīng)用于地理教學研 究，并取得了一些成果，如華東師范大學地理系的周盈科和陳春方發(fā)表于 2003 年第 8 期地理教學上的“基于多元智能的地理教學評價新方式”；遼寧大 連市第十二中學的孫中旭老師 2002 年發(fā)表于現(xiàn)代中小學教育的“多元智能 理論與地理教學”，唐山師范學院副教授沈方發(fā)表于 2005 年第 3 期中國科學 教育的“多元智能理論與地理作業(yè)的設(shè)計”；南京師范大學地理科學學院的 楊麗靜,劉樹鳳的“試

18、論mi 理論在地理教學中的應(yīng)用”；在人民教育網(wǎng)上 可以搜索到的鄭州師范專科學校周紅杰的“多元智能理論在地理教學中的應(yīng)用” ；廣東珠海南屏中學的劉英老師的“智能多元與地理教學”等。 第二章第二章 多元智能理論對初中地理課堂教學的指導意義多元智能理論對初中地理課堂教學的指導意義 一、多元智能理論有助于促進地理課堂教學現(xiàn)狀的變革一、多元智能理論有助于促進地理課堂教學現(xiàn)狀的變革 （一）我國地理課堂教學現(xiàn)狀（一）我國地理課堂教學現(xiàn)狀 筆者自 2002 年 9 月參加了上海市義務(wù)教育階段地理新課程培訓，2003 年 9 月使用上海試驗區(qū)初中地理實驗教材，開始新課程的教學實踐，參加了大量 的研討、聽課和教研

19、活動，深切地感受到教師的教育觀念、教學方式以及學生 的學習方式都有了明顯的改觀。但是從整體上深入觀察反思，以及國家級課 程改革實驗區(qū)教學改革工作進展調(diào)研分析報告的分析，現(xiàn)在的初中地理課堂 教學仍然存在以下較為突出的問題： 1、學生主體地位的理念尚未真正建立 以教師為中心的教學傳統(tǒng)根深蒂固，教師思想上、理論上可能是以學生為 中心，但在實際的課堂教學過程中仍表現(xiàn)出較強的控制欲。主要表現(xiàn)在以下三 點：課堂上，教師仍然過多關(guān)注自身的教學行為，主要考慮如何在有限的時 間內(nèi)，將設(shè)計好的教案一一落實，制作好的多媒體一一展示，較少關(guān)注學生的 學習過程和學習方法。學生的活動主要是為了配合教師教案的執(zhí)行，得到與

20、教師一致的答案。雖然地理學科極具開放性，但是學生在課堂上提出的教師意 料之外、獨創(chuàng)性的問題和答案，經(jīng)常得不到教師的重視。課堂教學中，利于 8 發(fā)揮學生主體作用的小組討論、探究活動等，常流于形式，未能深入、有效地 開展；只有少數(shù)能說會道的學生有表現(xiàn)的機會，其它學生的潛能未能得到激發(fā)。 所以在新課程下的課堂教學中，學生的被動地位還沒有根本性的改變，個性化 的學習更無從談起。 2、以地理知識為中心的教學觀、評價觀根深蒂固 雖然使用的是新教材，教師在設(shè)計組織課堂教學時，仍然被教材的結(jié)構(gòu)、 框架所束縛，力求面面俱到，學生的差異被簡單劃分成“接受知識能力強”與 “接受知識能力差”的學生，學生的認知水平、學

21、習需要、智能特點以及個性 差異仍然被嚴重忽略。課堂上的絕大多數(shù)時間被用于落實教材上的知識點，唯 恐有所疏漏，而學生的實踐應(yīng)用能力、思維能力的培養(yǎng)目標未能真正落實。對 學生課堂和課后評價的重點內(nèi)容仍然是地理名詞、地理術(shù)語等知識點的簡單重 復，紙筆測試是最受重視的形式，評價未能起到促進學生發(fā)展的作用。 3、地理教師對學生的認識模式化，缺少對學生的信心 長期以來，地理作為副科，不被學生重視，課堂上與教師積極呼應(yīng)的學生 常常只有少數(shù)知識面較廣，對地理很感興趣的學生。地理教師因為教授的班級、 學生的數(shù)量較多，每個班級每周只有兩節(jié)課的課時，習慣于通過課堂上學生的 舉手發(fā)言、地理填圖作業(yè)和地理測試來認識和評

22、價學生。課堂上能說會道，考 試成績好的學生被認為是聰明學生，而那些課堂上有不遵守紀律行為、學習成 績較差的學生往往被教師貼上“差生”的標簽，遭到教師的漠視和同學的冷落， 直接造成這些學生的自卑，師生關(guān)系緊張甚至對立；教師也因此失去對這類學 生的信心，影響到對地理教學工作的熱情。 （二）從根本上促進地理教師課堂教學觀念的轉(zhuǎn)變（二）從根本上促進地理教師課堂教學觀念的轉(zhuǎn)變 以上課堂教學現(xiàn)象正如陶西平教授在 2005 年 7 月召開的“多元智能與教育 改革國際研討會”開幕詞中所說 “雖然教育改革一直在進行，但嚴格地說，我 國中小學校課堂教學的面貌還沒有發(fā)生根本性的改變”。要使課堂教學面貌發(fā) 生根本性的

23、改變，就首先要真正確立學生在教學中的主體地位；學生主體地位 確立的基礎(chǔ)是教師對學生個體的全面認識和了解，對學生差異的認同和尊重。 多元智能理論能有效的幫助教師打破傳統(tǒng)的以語言能力和邏輯數(shù)理能力為核 心的能力認識觀念，為我們?nèi)媪私鈱W生打開了一個全新的視角， 根據(jù)多元智能理論，每個人都是多種智能的組合體，組合方式不同使得每 個人的智能都各具特色。因此，學校里沒有所謂“差生”的存在，每個學生都 是獨特的，也是出色的。學生在課堂上“不規(guī)矩的表現(xiàn)”很可能就是他們的智 能長項所在。比如語言智能發(fā)達的孩子老愛說話，空間智能發(fā)達的孩子愛涂涂 畫畫、發(fā)呆冥想，人際交往智能發(fā)達的孩子愛與人交往，身體運動智能發(fā)達

24、的 9 孩子愛做小動作等。這些課堂上特殊和不規(guī)矩的表現(xiàn)其實是一種信號，是學生 在向老師表示他們希望如何被教授。 基于這種認識，地理教師會在課堂教學中有意識地從多種智能的角度來主 動觀察學生、認識學生和接納學生，尋找和發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢智能和閃光點。每 次新發(fā)現(xiàn)會進一步增強教師對學生的信心，給教師以動力，引導教師主動關(guān)注 學生的學習方式、學習過程，不斷調(diào)整自己的教學重點、教學手段、教學策略 和評價方式，積極結(jié)合地理學科的特點為具有不同的學習方式的學生提供多種 選擇，以配合其智力組合的特點，促進其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展，增加學生們 在地理學習中體會成功的機會。這也使學生獲得自尊、自信，激發(fā)起對地理的 學

25、習興趣，而學生的變化又會進一步強化教師對每一位學生的信心和期望，進 一步促進地理教師從根本上轉(zhuǎn)變自己的學生觀、教學觀和評價觀。 根據(jù)教育心理學對“有效教師”和“無效教師”特征的調(diào)查，教師的熱心 和同情心是對教學效果有著顯著影響的兩個特征之一。因此只有當?shù)乩斫處焸?從根本上轉(zhuǎn)變自己的學生觀、教學觀和評價觀，學生的主體地位在課堂教學中 真正得以確立，地理教學中傳授系統(tǒng)的地理學科知識的教學目標才會逐漸向 “促進每一個學生發(fā)展”的素質(zhì)教育目標轉(zhuǎn)變，地理課堂教學的面貌才會發(fā)生 根本性的改變，課堂教學的有效性才會得到提高。 二、多元智能理論指導教師在初中地理課堂教學中落實新課程理念二、多元智能理論指導教師

26、在初中地理課堂教學中落實新課程理念 教育部頒布的全日制義務(wù)教育地理課程標準，在前言部分列出了地理 課程的六個基本理念：學習對生活有用的地理、學習對終身發(fā)展有用的地理、 改變地理學習方式、構(gòu)建開放式的地理課程、構(gòu)建基于現(xiàn)代信息技術(shù)的地理課 程、建立學習結(jié)果與學習過程并重的評價機制。哪些地理知識和技能是對學生 生活和終生發(fā)展有用的？教師采取什么措施使學生改變自己的地理學習方式？ 如何在保證課堂教學效率的基礎(chǔ)上構(gòu)建開放式的地理課程？如何實施學習結(jié)果 與學習過程并重的評價？如何充分發(fā)揮地理的教育功能促進每一位學生的發(fā)展？ 地理教師是否能正確地認識和解決這些問題，直接決定了地理新課程理念在新 課程改革的

27、前沿陣地課堂教學中能否得到妥善的落實。而對于這些問題， 多元智能理論為我們提供了一個思考問題的重要“框架”，同時大量多元智能 實踐應(yīng)用的范例，又為我們的地理教學實踐提供了具有很強操作性的工具。 （一）學習對生活有用的地理和學習對終身發(fā)展有用的地理（一）學習對生活有用的地理和學習對終身發(fā)展有用的地理 地理課程標準中的這兩個基本理念都強調(diào)地理教學的內(nèi)容要緊密聯(lián)系學生 皮連生主編：學與教的心理學，華東師大出版社，1997 年版，第一章第一節(jié)。 10 的生活實際，滿足學生的終生學習、生存和未來發(fā)展的需要，充分體現(xiàn)了新課 程的核心理念“一切為了每一位學生的發(fā)展”。多元智能理論的創(chuàng)始人加德納 則認為，每一

28、門學科都有其獨特的“觀察與推理方式”，“學科等于是一個切 入點，引領(lǐng)我們思考和世界有關(guān)的深層問題”；成功的教學應(yīng)該是“讓學 生知道如何接觸學科中的智識之心”。教育的目標是“真正理解并學以致 用的能力”，這些觀點從不同的角度闡明：讓學生掌握學習的方法與解決問題 的能力，培養(yǎng)學生正確的科學觀、人生觀、價值觀，遠比教會學生有限的學科 知識重要的多。地理教師要掙脫教材框架的束縛，在初中學生人生觀、價 值觀、世界觀逐漸形成的重要階段，在有限的地理課堂教學時間里，選擇具有 生長性的地理基本知識和技能，創(chuàng)造性運用學生社會生活中的各種教學資源， 引導學生科學地認識世界，掌握一些基本的生活和學習技能。 （二）改

29、變地理學習方式（二）改變地理學習方式 地理課程標準十分強調(diào)地理學習方式的改變，要改變學生的地理學習方式， 就需要教師注意研究與掌握學生的年齡特征和心理發(fā)展規(guī)律，在教學中采取適 合學生特點的策略與模式。同時要引導學生正確認識自我，根據(jù)自己的認知特 點，采取合適的學習方式。而多元智能理論強調(diào)不同的智能組合決定了人的多 樣性，導致學生的興趣愛好和學習方式不同，倡導以學生為中心的“個別化教 學”。教學的著眼點是學生運用多種智能解決問題的能力。 多元智能理論關(guān)于多種智能的表現(xiàn)和界定，指導著教師對每個學生的行為 表象、智能特點的觀察及總體評價，教師可以與初中學生的認知水平和心理發(fā) 展規(guī)律相結(jié)合，設(shè)計量化的

30、分析工具，認識了解每個學生的不同的智能結(jié)構(gòu)、 發(fā)展水平，指導學生認識自己的優(yōu)勢智能和弱勢智能，找尋最適合自己的理解 知識和展示自己的理解的方式。教師也可根據(jù)其設(shè)計多樣的方式呈現(xiàn)地理知識， 激發(fā)學生的潛能，提高學生的學習興趣，幫助學生找到通向地理知識理解的不 同途徑。 （三）建立學習結(jié)果與學習過程并重的評價機制（三）建立學習結(jié)果與學習過程并重的評價機制 地理課程標準指出：“地理學習的評價，既要關(guān)注學習結(jié)果，也要關(guān)注學 習過程，以及情感、態(tài)度、行為的變化。實現(xiàn)評價目標多元化、評價手段多樣 化、形成性評價和終結(jié)性評價并舉、定性評價和定量評價相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)一種 發(fā)現(xiàn)閃光點鼓勵自信心的激勵性評價機制”。

31、加德納的多元智能理論強調(diào) “在學生自然的投身于完成那些十分吸引他們 的習題、專題和作品的背景下進行評估，才是最理想的評估”，“評估的主要 陳澄、樊杰主編：地理課程標準解讀，湖北教育出版社，2002 年版，第 58 頁 11 目的應(yīng)該是幫助學生，評估人員有責任為學生提供有益的反饋。”這些觀點深 刻地體現(xiàn)了地理新課程學生評價改革的思想，即關(guān)注評價的教育功能，發(fā)展和 發(fā)現(xiàn)學生身上多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需要，幫助學生認識自我、建 立自信，促進學生在原有水平上的發(fā)展等。明確指出評價必須與實際的學習活 動連結(jié)，在學習情境中進行；評價的方法和評價的角度是多元的。多元智能理 論在教育實踐中創(chuàng)建的評價工

32、具如“評估系統(tǒng)之母”、“作品過程集”、“檔 案袋評價”等，可以作為地理教師在課堂教學中實施內(nèi)容綜合化、方式多樣化、 主體多元化、過程動態(tài)化評價的直接參照。 （四）構(gòu)建開放式的地理課程、構(gòu)建基于現(xiàn)代信息技術(shù)的地理課程（四）構(gòu)建開放式的地理課程、構(gòu)建基于現(xiàn)代信息技術(shù)的地理課程 地理課程標準指出：“地理課程要充分重視校外課程資源的開發(fā)利用，形 成學校與社會、家庭密切聯(lián)系，教育資源共享的開放性課程，從而拓展學習空 間，滿足多樣化的學習需求”。“在課程內(nèi)容選擇、教學方式方法改革和教學 評價中，要充分考慮現(xiàn)代信息技術(shù)的影響，為發(fā)展學生的自主學習意識和能力 創(chuàng)造適宜的環(huán)境。”多元智能理論也認為智能是與社會文

33、化與環(huán)境密切相關(guān)的， 要創(chuàng)設(shè)豐富而有意義的學習情境，才能激發(fā)出學生所擁有的多種智能，同樣強 調(diào)了學生的學習和發(fā)展需要開放性的空間，要給學生提供適合學生智能發(fā)展和 展示的學習環(huán)境，最大程度的滿足每個學生的學習需要。 將多元智能理論應(yīng)用在地理課堂教學中，將學生的智能差異作為地理課堂 教學的重要資源，會進一步拓寬教師和學生的視野，教師會充分運用信息技術(shù)， 多樣化、動態(tài)化地呈現(xiàn)各種信息，營造學習情境，記錄、展示學生的學習成果， 激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)新意識，使地理教學更能夠適應(yīng)不同文化背景、不同 智能特點學生的需求，提高課堂教學效率。 因此多元智能理論以其與地理新課程理念的相一致思想觀點，以及大量的

34、實踐經(jīng)驗的積累，為地理教師的課堂教學實踐提供可操作的策略和方法的指導， 能有效地促進地理教師改變自己的教學行為，推動課堂教學現(xiàn)狀的變革，落實 地理新課程的教學理念。 三、多元智能理論的應(yīng)用原則三、多元智能理論的應(yīng)用原則 目前對多元智能在學校教育實踐中的應(yīng)用存在很多誤區(qū)，如 “為多元智能 而教”（teaching for multiple intelligence）、“通過多元智能來教” （teaching through multiple intelligence），簡單地把多元智能理論當成了教育 的目標或教學的方法，加德納本人亦再三強調(diào)：“多元智能本身不是教育目標， 美霍華德.加德納著，沈致

35、隆譯：多元智能，新華出版社 1999 年版，第 190-191, 222 頁 12 而是一種有助于達到教育目標的手段”。在實踐中容易走入的誤區(qū)還有搞“花架 子”，僅追求表面的形式，把“樂玩”誤當“樂學”； 將“會學”與“學會”相對立；將 研究性學習的優(yōu)越性絕對化等。 因此，應(yīng)用多元智能理論應(yīng)該從我國的教育實際出發(fā)，從學科的本質(zhì)特點 出發(fā)，利用其符合人的認知和心理特點的觀點、方法和策略，挖掘?qū)W生的學習 潛能，提高課堂教學的效率。在應(yīng)用時須遵循以下原則： 1、尊重學生差異原則 多元智能理論的應(yīng)用首先是促進和幫助教師深入了解學生的智能結(jié)構(gòu)、學 習方式、學習興趣、準備水平的差異，尊重學生差異；在此基礎(chǔ)

36、上，面向了全 體學生，教師努力“創(chuàng)造適合學生的教育”，采取激發(fā)學生的主體意識的教學 手段、方法和策略，給學生更多主動選擇的自由和各種能力發(fā)展的機會，促進 每一個學生的個性發(fā)展。此原則是多元智能理論內(nèi)涵的最根本的體現(xiàn)。 2、因材施教原則 多元智能理論有助于對學科的理解，但并不意味著教什么都從八種智能入 手，而是要根據(jù)具體學科的特點、不同章節(jié)的要求、不同課時的重點和學生的 知識基礎(chǔ)，選擇能有效激發(fā)學生學習興趣、促進學生主動學習和思維發(fā)展、不 同的教學手段和教學策略，組織課堂教學。 3、促進學生理解學科知識的原則 學校的課堂教學時間是非常有限的，教師必須放棄“面面俱到”，課堂教 學必須緊密圍繞學科教

37、學內(nèi)容中核心知識和技能，教師設(shè)置多種智能情境，靈 活運用相應(yīng)的教學策略，幫助學生通過不同智能的通道，進入學習主題，獲得 豐富的學習體驗，促成學生對學科核心知識和技能的自我建構(gòu)，解決學科的關(guān) 鍵問題。 第三章第三章 多元智能理論在初中地理課堂教學中的應(yīng)用研究多元智能理論在初中地理課堂教學中的應(yīng)用研究 一、實驗研究對象一、實驗研究對象 本實驗的研究對象為上師大第三附屬中學六年級中隨機抽取的一個班，六 年級班級人數(shù) 32 人，男生 16 人，女生 16 人。由于上師大三附中是一所普通的 公立學校，學生是就近入學和電腦派位，在入學初的團體智力測試中整體智力 水平呈正態(tài)分布。 范緒鋒：“多元智能理論應(yīng)當

38、怎樣借鑒？”,中國教育報2003 年 12 月 27 日第 3 版 13 二、研究方法二、研究方法 1文獻法 搜集各種多元智能理論和實踐方面的書籍、論文及網(wǎng)絡(luò)資料，仔細研讀， 通過分析、比較和取舍，設(shè)計、調(diào)整教學實驗，得出自己的觀點。 2調(diào)查研究法 通過對實驗班級的問卷調(diào)查獲取第一手資料，進行研究得出結(jié)論。如采用 “學生智力分布調(diào)查表”、“學生地理學習興趣和學習方式調(diào)查表”的調(diào)查， 分析學生的智能結(jié)構(gòu)，了解學生的地理學習興趣，地理學習條件，有針對性地 開展課堂教學實驗。 3實驗研究法 開展應(yīng)用多元智能理論的課堂教學實驗，觀察、檢測教學過程中，不同的 教學方式下，學生的反應(yīng)、表現(xiàn)和學習效果，及時

39、進行總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)問題， 不斷調(diào)整內(nèi)容和方式方法，探求“多元智能”與地理課堂教學相互促進，共同 發(fā)展的有效策略。 4分析、比較法 分析學生的智能特點，比較試驗班學生學期初和學期末學生的智能差異， 學習興趣、學習方法等學習狀況的變化，分析實驗的成效。 5訪談法 訪談試驗班級的學生、其他學科的教師、家長，以更全面、深入地認識了 解學生的個性特征，促進教學實驗研究的開展。 三、研究過程三、研究過程 （一）調(diào)查、研究學生的智能結(jié)構(gòu)（一）調(diào)查、研究學生的智能結(jié)構(gòu) 多元智能理論指導教育的思維框架的中心就是認識、尊重和充分利用學生 的個體智能差異。因此教師首先要搜集和了解班級中每個學生的家庭背景、興 趣愛好

40、、學習習慣、智力的分布等多方面的信息，觀察學生在教學活動中的日 常表現(xiàn)，然后進行綜合分析，概括出每一個學生的基本特點，進行記錄整理， 將共性較多的學生歸類，為教學中研究差異，因材施教提供依據(jù)。調(diào)查、研究 主要采用以下方法： 1、問卷調(diào)查 （1）學生多元智能調(diào)查表。此表是筆者根據(jù)加德納編制的一份問卷式智力 核查表和由美國肯塔基州教育局編制的多元智能問卷，結(jié)合我校初中學生的認 知水平設(shè)計而成（見附錄一）。 此調(diào)查表共分為八個部分及各部分的補充說明；每一部分代表一種智能， 14 從第一部分到第八部分依次代表語言智能、邏輯-數(shù)理智能、空間智能、人際智 能、身體運動智能、音樂智能、博物學家智能、自我認識

41、智能。每個部分由八 種具體的表現(xiàn)組成，最高得分為 24 分，最低為 0 分。 補充說明部分請學生隨意填寫自己在任一部分的活動中特別的表現(xiàn)或感受， 如自己特別喜歡或不喜歡做的事、獲得過的獎項、家長、老師和同學對自己的 評價等等。此處記錄的內(nèi)容與觀察、訪談等方法獲得的信息，與調(diào)查表中內(nèi)容 對照，不計算分值，但是作為確定其優(yōu)勢智能或弱勢智能的重要評判依據(jù)。 此問卷得出的結(jié)果并不能完全表明學生的智力強項和弱項，只能大致了解 每個學生的智力分布及學生之間的差異，主要用于教師制定教學策略時的重要 參考和實驗前后學生智能狀況的比對。為了檢驗實驗成效，在同年級抽取了一 個學生水平和地理學習成績與試驗班最為接近

42、的平行班作參照，同時進行問卷 調(diào)查。 （2）學生地理學習方式調(diào)查表（見附錄二） 此調(diào)查表中的學習方式調(diào)查為多選題，每選擇一項記一分，其中“你喜歡 參與的學習活動（選三項）”中的得分，同時記入學生多元智能調(diào)查表中相應(yīng) 智能的得分，最高加至 24 分。 調(diào)查表的得分統(tǒng)計記錄在學生多元智能調(diào)查匯總表中（見表一） 表一：學生多元智能調(diào)查匯總表表一：學生多元智能調(diào)查匯總表 學生 姓名 第一 部分 第二 部分 第三 部分 第四 部分 第五 部分 第六 部分 第七 部分 第八 部分 語言 智能 邏輯數(shù) 理智能 空間 智能 人際 智能 身體運 動智能 音樂 智能 博物學 家智能 自我認 識智能 2、觀察、訪談

43、 觀察學生在課堂上各種教學活動中的表現(xiàn)、課間休息時的表現(xiàn)、參加學 校組織的學習競賽、興趣小組、社會考察等各種活動時的表現(xiàn)， 以及與同學和 老師的交往等等，隨時記錄、收集資料，推斷其智能特征和個性特征。 利用課余時間與學生交流，在寬松的氣氛下閑聊的形式，有助于深入了解 學生的個性特征。教師還可以在休息時間安排一些學生感興趣的游戲活動，如 填字游戲、九宮格數(shù)字游戲、拼圖、七巧板、趣味體育比賽等、學生自創(chuàng)游戲 等，讓他們積極參與其中，發(fā)展自己內(nèi)在的興趣，在學生潛在智能得到最大程 15 度的發(fā)揮的同時，教師記錄學生的表現(xiàn)。 積極與其班主任、其他任課教師交流，如語文、數(shù)學、英語、體育、音樂、 勞技、美術(shù)

44、等，這些教師對于學生特殊才能的觀察有自己獨到的評價標準，能 看到學生不同方面的表現(xiàn)。還可以適當參考各科的學習成績，這有助于掌握學 生更全面的智能表現(xiàn)的信息。 通過家訪和家長會，請家長提供一些有關(guān)孩子智能特征、興趣愛好、家庭 環(huán)境等方面的信息，同時教師也將自己掌握的信息反饋給家長，請家長協(xié)助從 多元智能的角度，給孩子積極的評價，支持孩子積極參與各種學習活動，而不 是僅僅關(guān)注語、數(shù)、外等主科的學習成績。 3、建立學生學習進步檔案袋 收集學生各科學習表現(xiàn)的一些信息，如自己比較滿意的一些作品或作品的 照片，關(guān)于學生學習進步、較好的活動表現(xiàn)紀錄、獎狀證書復印件，教師可以 進一步了解學生的興趣所在、學生的

45、努力、進步情形和智能發(fā)展狀況，還可用 于教師和學生共同實施學期、學年結(jié)束前的總結(jié)性評價。 （二）調(diào)查結(jié)果分析研究（二）調(diào)查結(jié)果分析研究 1、實驗班學生的智能分布 根據(jù)學生多元智能調(diào)查匯總表的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，繪制成智能分布折線圖，直觀 的顯示實驗班學生的智能分布狀況。 表二：實驗班學生各項智能分布圖表二：實驗班學生各項智能分布圖 智智能能分分布布表表（一一） 0 3 6 9 12 15 18 21 24 柴* 李* 劉* 翁* 仲* 陸* 沈* 張 * 陳* 陳* 沈* 葛* 董* 曹* 余* 張* 張* 葉* 屠* 何* 張* 許* 袁* 蔣* 陳 * 李* 徐* 陳* 周* 張* 何* 戴* 語言

46、智能邏輯-數(shù)學智能 16 智智能能分分布布表表（二二） 0 3 6 9 12 15 18 21 24 柴* 李* 劉* 翁* 仲* 陸* 沈* 張 * 陳* 陳* 沈* 葛* 董* 曹* 余* 張* 張* 葉* 屠* 何* 張* 許* 袁* 蔣* 陳 * 李* 徐* 陳* 周* 張* 何* 戴* 空間智能博物學家智能 智智能能分分布布表表（三三） 0 3 6 9 12 15 18 21 24 柴* 李* 劉* 翁* 仲* 陸* 沈* 張 * 陳* 陳* 沈* 葛* 董* 曹* 余* 張* 張* 葉* 屠* 何* 張* 許* 袁* 蔣* 陳 * 李* 徐* 陳* 周* 張* 何* 戴* 運動智能

47、音樂智能 智智能能分分布布表表（四四） 0 3 6 9 12 15 18 21 24 柴* 李* 劉* 翁* 仲* 陸* 沈* 張 * 陳* 陳* 沈* 葛* 董* 曹* 余* 張* 張* 葉* 屠* 何* 張* 許* 袁* 蔣* 陳 * 李* 徐* 陳* 周* 張* 何* 戴* 人際智能自我認識智能 從學生各項智能分布折線圖中可以看出： （1）學生個體的智能分布呈現(xiàn)明顯的多元化：同一種智能在不同個體之間 有較大的差異；同一個體在不同智能上的表現(xiàn)呈現(xiàn)明顯差異，如李同學的智能 分布（見表三），他的優(yōu)勢智能和弱勢智能表現(xiàn)明顯。但也有少數(shù)各項智能表 現(xiàn)都比較突出的學生如張*、徐*，各項智能表現(xiàn)之間差

48、別不明顯。 表三：李同學的智能分布圖表三：李同學的智能分布圖 17 李李* * *智智能能分分布布圖圖 0 5 10 15 20 25 文字語言智能 數(shù)理邏輯智能 空間智能 人際智能 運動智能 音樂智能 博物學家智能 自我認識智能 李* （2）從班級總體智能發(fā)展水平看（見表四），實驗班學生的自我認識智能、 博物學家智能、人際智能發(fā)展水平相對較高，音樂智能發(fā)展水平最低，其次為 語言智能和空間智能。 表四：實驗班總體多元智能分布表表四：實驗班總體多元智能分布表 表現(xiàn)突出 （24-16） 表現(xiàn)一般 （15-9） 表現(xiàn)不明顯 （8-0） 平均得分 語言智能12人15人5人 13.8 邏輯-數(shù)理智能14

49、人17人1人 14.9 空間智能13人15人4人 13.8 身體運動智能12人15人5人 14 音樂智能12人10人10人 12.8 人際智能19人10人0人 16.7 自我認識智能25人4人3人 17.4 博物學家智能23人6人3人 17.1 2、實驗班學生的學習方式 根據(jù)對調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計，學生希望老師采取的教學方式首選是“多講地理 故事”（29 人），其次是“多展示地理圖片、地理視頻”（26 人），第三是 “多操作、演示地理現(xiàn)象”（25 人）。喜歡參加的學習活動中選擇人數(shù)最多的 是“觀察地圖、圖片、模型”（23 人），其他選項選擇人數(shù)比較分散，都未超 過半數(shù)。 3、實驗班學生各方面特點的綜

50、合分析 將通過調(diào)查、觀察、訪談等途徑得來的學生情況相互對照、補充，從中可 以看出：（1）心理特征方面：實驗班學生的正處于皮亞杰所說的具體運算向形 式運算過渡的階段，思維以形象思維為主，邏輯思維能力有了一定的發(fā)展，開 18 始有比較強烈的自我和自我發(fā)展意識，普遍關(guān)注與同學、伙伴之間的交往，但 對空間的感知能力較低。（2）學習習慣方面：絕大多數(shù)學生習慣于“老師講， 學生聽”的教學模式，學習方式單一，主動性不強，有較好閱讀習慣的學生僅 占全班總?cè)藬?shù)的 1/4。但是大多數(shù)學生有很強的表現(xiàn)欲望。（3）知識準備方面： 對自然地理現(xiàn)象已有了初步的認識，但直接或間接的感性認識都比較少，缺乏 對日常生活中各種自

51、然地理現(xiàn)象的主動觀察和思考，學生之間在知識面廣度方 面的差異極大。 （三）基于學生實際和地理學科特點的教學思考（三）基于學生實際和地理學科特點的教學思考 1、面向全體學生，靈活運用多樣化的教學方法 針對初中學生開始發(fā)展的抽象思維能力、較強烈的自我發(fā)展意識，教師既 要注重地理直觀材料的演示、操作，又要通過觀察、分析、比較、概括等注重 邏輯思維的學習活動，讓學生學會把邏輯推理與直觀形象結(jié)合起來，開始認識 地理事物和現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系與變化規(guī)律。在教學過程中教師還要安排諸如實地 觀察與調(diào)查，收集、整理、分析地理信息資料等活動，將學生置于探索者的位 置，如實驗班學生自我認識智能、博物學家智能、人際智能發(fā)展

52、水平相對較高 的特點，可以多開展自主探究、自選主題的合作學習活動，讓學生親身體驗知 識的探究過程，體驗學習地理的成功樂趣，提高他們運用地理知識解決現(xiàn)實世 界中地理問題的信心和能力，增強他們在學習過程中的主動性。 2、發(fā)揮地理學科的優(yōu)勢，重點開發(fā)學生的空間智能 地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關(guān)系的科學，它具有 兩個顯著的特點：第一是綜合性，從整體上反映人類的客觀世界地理環(huán)境； 第二是地域性，任何自然和人文現(xiàn)象都要落實到一定的地域空間。地域的整體 性、綜合性是地理學科區(qū)別于其他學科的、最本質(zhì)的特性，是地理學科的核心 內(nèi)涵之一。“地理事物與現(xiàn)象的空間性與發(fā)展變化過程，要求學生具有空間

53、想 象力和變化的想象力，才能理解有關(guān)的地理概念和基本原理。” 因此可以說 地理空間思維能力是地理學科獨特的思維方式，多元智能中與此相對應(yīng)的學生 的空間智能的強弱則成為學生形成地理概念、理解地理原理、解決地理問題的 最關(guān)鍵的促進或限制因素。發(fā)展學生的空間智能應(yīng)明確成為初中地理課堂教學 目標的一個重要組成部分。 初中階段學生的思維過程需要大量直觀形象或經(jīng)驗的支持。地圖、景觀圖 片、直觀的地理教具、模型等教學工具的使用，使地理學科教學在開發(fā)學生的 空間智能方面，具備了得天獨厚的優(yōu)勢。但是學生的地理空間思維能力的形成， 陳澄主編：地理教學論，上海教育出版社，1999 年，第 312 頁 19 需要建立

54、在對地理事物和現(xiàn)象正確感知、形成正確的地理表象的基礎(chǔ)上，因此 教師在教學中，既要充分發(fā)揮地理學科的優(yōu)勢，又要綜合運用各種發(fā)展學生空 間智能的教學策略，幫助學生建立準確的地理事物和現(xiàn)象的空間分布、空間變 化和空間聯(lián)系。 3、創(chuàng)設(shè)多元化的教學情境，實施個性化的教學 地理學科的特點有利于空間智能方面表現(xiàn)突出的學生發(fā)揮優(yōu)勢，而對于在 其他智能方面具有優(yōu)勢的學生，教師需要挖掘地理教學內(nèi)容、學生生活經(jīng)驗、 社會實踐活動中的多種智能因素，充分利用學生的形象化思維特點，應(yīng)用其他 智能與空間智能多樣化組合的教學策略，創(chuàng)設(shè)能激發(fā)起不同智能優(yōu)勢學生的學 習興趣的教學情境。 教師要多組織有利于學生的發(fā)揮多種智能優(yōu)勢的

55、學習活動，設(shè)計多樣化的、 適合不同智能特點、不同學習水平的學生的作業(yè) ，幫助學生尋找不同的學習、 理解地理知識的途徑，實現(xiàn)其他優(yōu)勢智能向空間智能的遷移，同時對學生的其 他智能的發(fā)展也起到一定的促進作用。由此可提高全體學生的課堂學習效率， 落實促進每一位學生發(fā)展的素質(zhì)教育目標。 4、學生的空間智能發(fā)展作為學生地理學習成效的參考標準之一 地理學科具有很強的實踐性，新課程下檢驗學生的地理學習成效的標準， 決不能只看學生記住了多少地理名稱，而是要看學生能否運用地理知識和技能、 地理的思維能力，去解決實際生活中的問題。一個在空間位置的準確感受和表 達能力、三維空間的思維能力、對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空

56、間物體之間關(guān) 系的準確把握能力方面沒有進步的學生，不可能在使用地圖確定行走路線和把 握方向上表現(xiàn)出色，也很難建立清晰的地理空間概念。因此學生的空間智能發(fā) 展可以作為學生地理學習成效的參考標準，檢驗學生對地理學科知識是否真正 理解。 （四）初中地理課堂教學實驗個案分析（四）初中地理課堂教學實驗個案分析 教學實驗貫穿于整個六年級的地理課堂教學中，實驗重點為“地球的運動” 、“天氣與氣候”和“資源與環(huán)境”三個單元。實驗使用的教材為上海教育出 版社出版的六年級、第二學期的地理（試用本）。實驗時間是 2005 年 9 月 -2006 年 5 月。 筆者在實驗過程中嘗試運用多種教學策略，將多元智能理論融入

57、課堂教學， 將在實驗中取得較好的課堂教學效果的策略進行了總結(jié)，在第四章具體陳述。 以下是一個融合多元智能理論較為成功、實施效果較好的課堂教學個案。 個案：探究人類認識地球形狀的過程和方法個案：探究人類認識地球形狀的過程和方法 一、教學目標一、教學目標： 20 1、知識與技能： （1） 學生能準確地描述地球的形狀； （2） 學生能舉例證明地球的是個球體； （3） 學生能概括并在學習中運用人類在探索地球形狀過程中的科學認知方法。 2、過程與方法： （1） 通過小組搜集資料，短劇、小品的表演，學生了解人類認識地球形狀的過程； （2） 通過對人類認識地球形狀不同階段的根據(jù)和方法的比較分析，學生理解如何

58、運 用科學研究和認知方法得到正確的結(jié)論； （3） 通過反思和討論如何在學習中運用科學的認知方法，提高學生獨立解決問題的 能力。 3、情感態(tài)度與價值觀： 學生能在學習活動中感受到中外科學研究者們勇于探索、不畏艱險和堅持不懈的科學 情感和態(tài)度，激發(fā)起學習和探索的熱情。 二、教學重點二、教學重點：人類在認識地球形狀的過程中科學的認知方法 三、教時三、教時: 1 課時 四、教學手段四、教學手段：多媒體輔助教學 五、教學思路五、教學思路 (一)教學目標的確定。對于這節(jié)課的教學內(nèi)容，地理課程標準中的要求是：提出證據(jù)說明 地球是個球體，且特別注明：“提出證據(jù)說明地球是個球體”一項，旨在通過該內(nèi)容的學習使 學

59、生受到有關(guān)的科學史教育。因此從學生學習的需要和發(fā)展的需要考慮，將“人類在認識地球 形狀的過程中科學的認知方法”定為這節(jié)課的教學重點。希望學生通過這節(jié)課的學習，能在以 后的生活和學習中嘗試或靈活運用這些科學的認知方法。 (二)教學內(nèi)容的選擇。針對六年級學生的知識基礎(chǔ)，人類認識地球形狀的過程中有些數(shù)學、 物理方面的內(nèi)容學生比較陌生，要解釋清楚會占用較多的教學時間，影響教學重點的落實，因 此舍棄和簡化了一些內(nèi)容，以利于學生的理解，不至于因難點過多減弱了學生學習的興趣，影 響學習效果。 (三)教學方法的確定。采用多種教學方法的優(yōu)化組合，本節(jié)課以情境教學為主，輔以 比較法、分析法、小組討論法。創(chuàng)設(shè)問題、

60、角色扮演、故事等多種情境，應(yīng)用多種智能因 素的教學策略，力求每一位學生都能參與到教學活動中來，體現(xiàn)學生的主體地位，增進學 生的理解。 六、課前準備六、課前準備 教師搜集整理出的人類探索地球形狀過程的資料，印發(fā)給學生；印發(fā)任務(wù)單，讓學生根據(jù) 自己的特長和興趣選擇相應(yīng)的角色，挑選一個認識過程，編成短劇、小品、故事或其他形式進 行表演展示，教師利用課余時間動員、組織、指導。 任務(wù)單： 模擬人類認識地球形狀的過程 形式個人姓名： 學號： 21 小組小組名稱： 成員: 情境 假設(shè)我們是生活在古代的探索者，站在空曠的田野里，海岸邊，苦苦思索著同一個 問題：“地球究竟什么形狀的呢？” 角色 扮演 田野里的農(nóng)