1、 運用“三疑三探”教學模式后的反思開學伊始，在學校的統一安排下，我們各個學科組成員再次認真學習了“三疑三探”教學模式。與此同時我們還認真觀看了課堂實錄并結合我們所學的課本進行了細致且深入的研討。期間各位老師都積極踴躍的發言并提出了自己對這一模式的認識和理解，研討之后我本人感到受到了很大的啟發，也獲益不少。 “三疑三探”教學模式主要是通過疑探結合等相對固定的教學環節，促使學生學會主動提出問題，學會獨立思考問題，學會合作探究問題，同時養成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質和習慣，讓每一位學生都能夠想學、會學、學好，真正感悟到生命的價值和學習的快樂。 所謂“三疑三探”是指課堂

2、教學過程中的幾個主要環節，即設疑自探、解疑合探、質疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環節。 一 設疑自探：這是課堂的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情景，設置具體問題，大膽放手讓學生自學自探。這一環節主要涉及三個步驟： 1創設問題情景。教師在課前和課始把自己的情緒理性地調整到最佳狀態，通過口頭（肢體）語言、音像資料、實驗操作等方法，迅速點燃學生思維火花，盡快形成問題氛圍，使學生“生疑”，同時產生強烈的求知欲望，這一環節在我們老師看來實際就是頭腦風暴。 2設置具體自探問題。根據學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示；也可以先由學生發散性提出，然后師生歸納梳理,如

3、果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出，最后將自探問題確定下來。在具體的使用過程中，無論采用哪種方式，教師都必須明白：自探問題的“主干”就是本節學生應掌握的學習目標，是引導學生自學課本的提綱，問題點設置的是否準確、簡明和恰當是一節課成敗的根本。因此，教師要根據學生具體的學習基礎和是否進行過課前預習，適當增加和減緩問題的坡度，讓學生跳一跳都能摘到“桃子”。實踐中我們發現，教師直接提出自探問題，能直奔“主題”，節約課堂時間，但學生思維必須在教師設置的框架下運行，限制了學生的思維。但如果讓學生提出問題，大部分支離破碎，教師需要引導歸納，問題提不到“點子”上還要補充，占據了課堂時間，把握不好可能影

4、響到教學任務的完成。我們認為，學生能主動提出問題，說明學生有問題意識，這是“創新”萌芽的開始，因此，我們主張自探問題的設置，如果課型允許，應該先讓學生提出，因為提出一個問題比解決一個問題更重要。這也是一個觀念轉變的問題就是一切把學生讓在“前臺”。 3學生“自探”。這里的“自探”是學生完全獨立意義上的自探，自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望（通過巡視的方式關注學困生，通過贊許的目光關注提前完成任務的優等生），無論關注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。 這一環節中容易出現的誤區

5、：一是設置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎太雜或太大太空，要么一看就會，課本上有直觀的答案，不需思考或沒有思考的價值；要么思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過程，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現兩個極端：要么嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要么漠然視之，認為學生自探與已無關，使學生在失去教師親和力情況下低效學習。 二 解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。換句話說，即通過合探的形式共同解決設疑自探中的“疑”。“合探”的形式包括三種： 1提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優等生評價。讓學生學會表達

6、、學會傾聽、學會思辨、學會評價主要在這一環節培養和體現。另外，評價還包括對評價的評價，評價最好能用有關資料來論證自己的觀點，對原來答錯的學生，要讓其傾聽后找出錯因，更新回答。 2討論。通過檢查，如果學困生做對了，說明這個問題全班都解決了，教師就不需要在此著力，而應直接轉入下一個問題的檢查，以免浪費時間。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在“自探”中巡視發現的雖屬個性，但帶有普遍指導意義、學生易混易錯的問題也要討論。討論要建立在學生充分“自探”的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論，小組討論要定主持人，定先后發言的順序，同時要注意好中差不同水平學生的相互搭配和成員的相對穩定

7、。 3講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解，講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑后其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。 容易出現的誤區：一是拋開設疑自探中的問題，重新設置幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。三是提問不是優先“學困生”，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上“舉手”要求發言的學生回答一遍了事，掩蓋了學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行

8、討論。五是小組討論人員不固定，發言無序，時間沒保證。 設疑自探，解疑合探，這兩個環節根據教學內容的不同，有時可能在課堂反復出現，如設疑自探一、解疑合探一、設疑自探二、解疑合探二目的是防止問題一次出示過多，容易使學生產生厭倦心理。 三 質疑再探：是指在基本完成本節學習任務的基礎上，鼓勵學生敢于質疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其它權威挑戰，讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發學生深入探究。質疑的主體是學生。學生質疑的某個具體問題很可能與本節學習目標無關，甚至同樣的問題如果換成教師提出則屬于畫蛇添足。但我們應該明白，對于學生來說，“質疑”本身的意義就在于是

9、學生自己主動發現了一個問題，而不是被動解決了一個別人提出的問題。質疑再探之所以要做為課堂的一個固定環節，根本目的就是再次讓學生發現和挖掘問題，進一步培養學生的問題意識和求異創新精神。 在具體的實踐中，對于中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節學習目標的范疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用；對于優等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其它學生思考解答，提出種種不同解決的辦法，包括一些甚至是荒謬和錯誤的想法，然后教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課后通過查資料等其它途徑共同解決。 如果開始學生不會質疑，教師可以根據課的完成情況進

10、行示范引領性質疑，啟發引導學生提出有價值的問題。待學生養成習慣之后，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。試想，如果預設的問題屬學習目標的要求則應作“設疑自探”的最后一個問題出現，或放在“應用拓展”的拓展部分出現。如果預設的問題不屬學習目標的要求，作為教師，根本就不應該提出。因此，此環節如果確需教師“置疑”，應該是幫助學生“質疑”而“置疑”，引導學生解決“質疑”問題而“置疑”，而不可代替學生的質疑，更不可代表此環節的全部。 容易出現的誤區：一是學生無疑可“質”，教師即轉入下個環節。二是教師“置 ”疑代替學生“質”疑，重新出示幾個問題，讓學生被動思考

11、，把“質疑再探”變成“設疑自探”的延伸。三是教師變成答記者問，學生一問教師一答，忽視了教師的“三講三不講”。四是課前對學生可能質疑的問題，沒有充分的估計和預測，當學生突然提出，要么不知所措，要么不懂裝懂、搪塞應付。 以上僅是“三疑三探”教學模式操作中的基本模式和要領，根據不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環節，進行靈活運用。它的最可貴之處不是從某個現成的理論出發，也不是從引進什么國外的教育思想出發，而是從社會和人的發展所需的實際出發，從課堂必須培養創新型人才和怎樣去培養這個關鍵性問題出發，讓學生主動發現問題，而不是被動思考問題；讓學生主動提出問題，而不是被動解決問題；讓學生“會學”而不是單純的“學會”，從學生中來到學生中去，真正實現了學生學習方式由單一接受到發展創新的根本轉變，實現了教師由知識的傳承者到創新人才的催生者的角色換位。這就是我們必須理解的“三疑三探”教學模式的科學實質和深刻內涵，也只有理解了這個內涵