1、一般認為， 1903 年桑代克的教育心理學的出版是教育心理學成為獨立學科的標志。2、教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習進步，這就是 教師期望效應 ，又稱為皮格馬利翁效應。3、制約兒童心理發展的因素有遺傳與環境、成熟與學習、 社會環境因素、學校教育因素及主觀能動因素。4、根據奧蘇貝爾的觀點，學生學習的主要形式是 有意義接受學習 。5、在對學習遷移現象進行解釋時， 賈德 認為，只要一個人對他的經驗進行了概括，那么從一個情景到另外一個情景的遷移是能夠完成的。6、 技能 是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。7、在直觀教學中，要使對象從背景中突出，必須遵循三個規律，即 差異律 、活動律、組合律。8、在課堂教學的組織形式研究中，加涅和布里格斯把教學組織形式分成 集體授課 和個別化教學。1、一般將教學目標分為 認知的 、 情感的 和 心因動作 三類。2、桑代克提出的學習三大基本規律是 準備 、 練習 和 效果 。3、布魯納認為，學習所包含的三個過程是 新知識的獲得、_知識的轉換和 檢查知識是否恰當和充實 。4、技能主要包括 智力 和 動作 兩種形式。5、發散思維（指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量的、獨創的新思想。）的三個特征是 變通性 、獨創性、和 流暢性 。6、與創造性思維關系最密切的是 發散思維 。1、根據班集體的性質，可將其分為團結的班集體、離散的班集體、和 散聚的班級體 2、一個學習過程或學習事件的構成要素是 刺激學習者、 情景 和 反應 。3、根據遷移發生的前后方向，可以把遷移分為 順向 和 逆向 4、遺忘的干擾理論認為，干擾主要有兩種表現，即 前攝抑制 和 倒攝抑制 。5、學習動機強弱的標志是 活動水平 和 指向性 。6、學習積極性的高低可以從 注意狀態、情緒狀 和 意志狀態 進行考察。1.在教育心理學研究中,通過其他有關材料,間接了解被試著的心理活動的方法是 調查法 2.社會測量法作為一門簡便易行的專門方法,在了解學生非正式群體在班級和學校存在狀況時有較好的作用.社會測量法的提出者是 莫雷若 3.制約兒童心理發展的因素有遺傳和環境. 成熟與學習 .社會環境因素.學校教育因素及主觀能動因素.4.教育目標分類是心理學家 布魯姆 的代表作.5.桑代克從他的實驗中歸納并解釋了正遷移作用的原因.根據他的理論,一種學習之所以能促進另一種學習,是因為兩種學習具有完全相同的 共同要素 6. 變式 就是變換各種直觀材料或事例的呈現形式,以便突出事物的本質特征的方法.7.學生學習中的注意狀態是指學生在學習活動中心理活動對學習對象的 指向和集中 狀態。8.教學設計也稱為教學系統設計,是一種實施教學系統方法的具體的 可操作 的程序。1、一個優秀的學生班集體的形成，一般要經過如下過程組建階段 、 形核階段 、和 發展階段 2、布魯納認為，兒童認知發展的的順序是從 動作 到 肖像 再到 符號再現表征 。3、根據前后學習的難度差異，可以把遷移分為 垂直遷移 和 水平遷移 。4、有意義學習的組織者可以分為 和 兩種類型。5、心理學家杰羅姆.卡根認為，學生的知覺和思維方式主要有 沖動 和 反思 兩種類型。6、學習動機強弱的標志是 活動水平 和 指向性 。1奧蘇貝爾認為學習的同化模式有：上位學習，下位學習和并列結合學習2學生成就動機的三個來源是：認知需要，學生自我提高需要，學習過程派生的附屬需要5心理學家杰羅姆卡根認為，學生的知覺和思維方式主要有沖動型和反省型兩種類型。6美國學者馬杰提出，學習目標的三要素是具體行為、 行為的條件 和 行為的標準 。4、兒童心理發展的年齡特征既具有_穩定性_，又具有_可變性1有意義學習的三種類型是代表性學習、概念學習 和 命題學習4布盧姆對教育心理學的兩大黨主要貢獻是 教育目標分類理論 和_掌握學習理論_5遺忘產生的原因有 生理原因、記憶痕跡衰退 和 干擾6. 美國學者馬杰提出，學習目標的三要素是：行為、條件、標準名詞解釋：理解：是個體逐步認識事物的種種關系，聯系，直接認識其本質和規律的一種思維活動。記憶恢復:學習后間隔一段時間測得的保持量比學習后立即側得的保持量還要高的現象。智力技能：以抽象思維主導的解決實際問題的技能，他是借助內部言語在頭腦中進行的。上位學習：上位學習指所學的新知識相對于原有認知結構時為上位關系時，新知識就要由原有認識結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。下位學習：當所學的知識相對于原有的知識結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新的知識被吸收到原有的知識結構中去了，充實的原有的知識結構，新的知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。創造性思維:是應用新的方案或程序,并創造了新的思維產品的思維活動。技能：技能是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。有意義學習:就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為實質性的聯系的過程。簡言之,就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。正式學生群體:即根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等非正式群體：沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由學生自愿組合而成的學生群體。組織者：在意義接受學習中，在呈現正式學習材料前，使用學生可以理解的語言所提供的一些引導性材料。教學設計：或稱教學系統設計，是實施教學系統方法的具體可操作的程序。遷移：一種學習對另一種學習的影響，這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方面，也可以表現在學習方法和學習態度的相互影響方面。認知結構：廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織，狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域的觀念的內容和組織。學習動機：是激勵學生進行學習活動的心理因素，是直接推動學生進行學習的一種內部推動力。創造性思維:是應用新的方案或程序,并創造了新的思維產品的思維活動。羅森塔爾效應:教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用,從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是著名的“羅森塔爾效應暠也叫“皮格馬利翁效應。動機性遺忘:弗洛伊德認為,動機性遺忘是與不快、不安和內疚相關的遺忘,其實質是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。學習目的:是學生進行學習所要達到的那個效果。教學:從心理學角度,可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度。發展:發展是隨著生理年齡的推移,作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。前攝抑制:前攝抑制指以前學過的內容干擾以后學習的內容。發生的停滯現象就是“高原現象暠。認知風格:一般用來描述學生在加工信息時習慣采用的不同方式。學習（廣義）：是指學習者在某一特定的情景中由重復經驗而引起的對于那個情景的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據先天的反應傾向、成熟或學習者的暫時狀態來解釋的。學習（狹義）特指人類的學習，在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體的經驗的過程高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的暫時停頓現象，這種現象稱為高原現象。過來高原現象后，成績又會逐步上升。學習困難兒童：是指在理解或使用語言文字方面，顯示基本心路歷程失常的兒童。講臺效應：學校課堂上，臺上教師和臺下學生雖然處于同樣的客觀情境中，但其心理感受卻各不相同。這種臺上臺下感受的不同可能被教師利用，并產生積極效應。它可以起一種組織課堂的作用，使學生的注意集中在講課者周圍。評定 教學過程中的評定是根據一定的標準對學生的學習行為進行估價的過程。一個優秀的學生班集體的形成，一般要經過如下過程信度：是反映測驗分數的穩定性的可靠性的指標，是指測量的前后一致性程度效度：測驗效度是指測量的真實性、正確性，即該測驗與所要測量的目標特征相符合的程度課：課是教學的一個基本單位，指在一定的時間內，教師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間、教師和學生及師生相互作用。直觀教學:于抽象的說教的教學原則或方法.具體地講有圖文并茂教學法,利用掛圖法,實物演示教學法,多媒體教學法,現場參觀教學法,視頻教學法等等.個體社會化：是指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經驗、行為規范、價值觀體系以及適應社會的能力的過程。焦慮是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產生的消極不安的隋緒體驗狀態。比較性組織者：指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結構相似材料的組織者。陳述性組織者指與新的學習產生一種上位關系的，目的在于為新的學習提供最適當的類屬者的組織者。發現學習：以培養探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟進行的學習并列結合學習：當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系，又不存在下位關系，只是和認識結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結構產生一種并列的組合，可能產生聯合意義。同化:學習者利用認知結構中原有的有關知識理解新知識智力技能：以抽象思維主導的解決實際問題的技能，他是借助內部言語在頭腦中進行的。創造性思維:是應用新的方案或程序,并創造了新的思維產品的思維活動。有意義學習:就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為實質性的聯系的過程。簡言之,就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。組織：皮亞杰根據歷時半世紀的兒童發展的研究，認為人從他過去的生物方面繼承了兩種基本的行為傾向。促使過程系統化和組成連貫系統的傾向稱之為組織。組織者：在意義接受學習中，在呈現正式學習材料前，使用學生可以理解的語言所提供的一些引導性材料。遷移：一種學習對另一種學習的影響，這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方面，也可以表現在學習方法和學習態度的相互影響方面。認知結構：廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織，狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域的觀念的內容和組織。過度學習即在達到最低限度領會后，或達到勉強可以回憶的程度后，對某一課題繼續學習。認知風格：一般用來描述學生在加工信息時習慣采用的不同方式動機性遺忘:弗洛伊德認為,動機性遺忘是與不快、不安和內疚相關的遺忘,其實質是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。倒攝抑制：指以后學習的內容干擾以前學習的內容凱勒計劃：即個別教學系統（PSI），是一種個別化教學方法和技術，它將課程教材劃分為許多單元，每個單元都有具體的學習目標。它的一大特點是學生教學生怯場：心理學上通常把怯場看作一種情緒過于興奮無法集中注意力，無法控制和無法支配自己的狀態；這也是一種興奮過度，沒有充分發揮力量使成績不理想的狀態測量：用數學的方式對學生學習行為的描述。課堂心理氣氛：課堂心理氣氛主要指課堂里某種占優勢的態度與情感的綜合表現簡答題：簡述奧蘇貝爾對有意義學習條件的認識。 答：奧蘇貝爾認為，有意義學習需要滿足以下條件： 1.學習材料必須要具備邏輯意義； 2.學習者認知結構中必須具備適當的知識基礎； 3.學習者必須具有有意義學習的心向。布魯納認知發現學習理論的觀點可以概括如下:(1)認為學習是一個主動的認知過程。(2)對兒童心理發展實質的看法。(3)重視學習過程。(4)強調形成學習結構。(5)強調直覺思維的重要性。(6)強調內部動機的重要性。(7)強調基礎學科的早期學習。(8)強調信息提取。(9)提倡發現學習。簡述布魯姆關于認知領域的教學目標的分類標準。答：認知領域的教學目標（知識、理解、應用、分析、綜合、評價）情意領域的教學目標（接受、反應、評價、組織、價值的性格化）心因動作的教學目標教學設計的基本要素有四個，分別如下： 1.分析教學對象； 2.制定教學目標； 3.選用教學方法； 4.開展教學評價。人本主義的教學原則有： 1.教學更注重于情感發展而不是知識的獲得； 2.強調發展自我觀念；3.強調交往； 4.強調發展價值觀。在教學中如何促進知識的理解。（1）通過直觀教學，提供豐富的感性材料。（2）引導學生積極思維，提高概括水平。（3）利用變式和比較突出事物的本質特征。（4）通過語言明確揭示概念和原理的內容。（5）使知識具體化，通過應用加深理解。（6）使知識系統化，進一步理解教材。（7）指導學生自學。（8）根據學生的年齡特點區別進行指導。如何培養和激發學生的學習動機? 答（1）加強學習目的教育，發揮目標激勵作用 （2）引起心理上的不確定性，激發學生的求知欲（3）通過獲得成功的機會和體驗，激發學生的學習動機（4）培養和激發學生的學習興趣（5）利用學習反饋和學習評定（6）利用學習競賽和獎懲激發學習動機（7）與學生簽訂學習協議（8）在課堂教學中可供教師選用的激發學生學習動機的技巧如何培養學生的觀察能力：(1)必須提出明確而具體的目的、任務。(2)在觀察前要做好有關知識的充分準備,并訂出周密的計劃。(3)有計劃有系統地訓練學生的觀察技能和方法。(4)啟發學生觀察的主動性,養成勤于觀察的好習慣。(5)利用一切機會,讓學生參加多種實踐活動。(6)指導學生做好觀察的記錄,對觀察的結果進行整理和總結。學習目標的功能：1)教學目標的啟動功能。(2)教學目標的導向功能。(3)教學目標的激勵功能(4)教學目標的聚合功能。學生學習的特點(1)間接性學習為主,直接性學習為輔。(2)組織計劃性。(3)有效性。(4)年齡差異性。(5)學生學習的面向未來特性。預防疲勞的措施：(1)防止過重負擔,保證充足的休息和睡眠。(2)建立與執行符合衛生要求的作息制度。(3)培養學生的學習動機與學習興趣,改進教學方法。(4)積極參加體育鍛煉,適當注意休息和營養。測量和評定的主要功能(1)診斷功能。(2)反饋與鞭策功能。(3)管理功能。(4)教育心理功能。教師角色的心理特征：(1)熱愛學生,期望學生健康成長。(2)意志堅定,善于支配感情。(3)學習興趣濃厚,提高自己的愿望強烈。(4)思維靈活,注意客觀分析。(5)觀察銳敏,善于了解學生。制約兒童發展的因素：(1)遺傳與環境。(2)成熟與學習。(3)社會環境因素。(4)學校教育因素。(5)主觀能動因素。客服遺忘的傳統策略(1)注意營養和健康,防止大腦創傷和心理障礙。(2)加強記憶信心,提供愉快的學習經驗。(3)提倡理解基