教育走向生本讀書心得這學期我們研讀了郭思樂教授的教育走向生本一書。時常在想，教師與一般職業的確是不同的，因為大多數職業一般是需要從業者個人努力從而求得成功，只要從業者個人業務熟練，技藝精湛，對待工作認真勤懇，必然會有所收獲。然而教師職業的成功與否指向者并不是教師自身，而是學生，是另外一個個獨立于教師之外存在的個體，教師無法包攬代替這些個體的態度、想法、情感等，而教育并非萬能。正如郭思樂教授在教育走向生本一書序言中所說：“假如你是一個裁縫，你給兒童做衣裳；假如你是理發師，你給兒童理發；假如你是牙醫，你給兒童打理牙齒，這些職業都是改變兒童的外部。我們教師既不是裁縫，不是理發師，也不是牙醫，是教育工作者，我們要改變的不是兒童的外部，不是裝飾兒童，而是改變兒童自身。我們用語言來影響他，用環境來培養他，用活動來培養他，但就是沒有辦法像裁縫、理發、做牙那樣地對兒童剪裁、修剪、打磨，我們所做的，全都要通過兒童自己去最后完成，這似乎有點無奈。”這無奈應該困擾過許多老師，尤其是當我們在面對傳統意義上的“壞學生”“差生”時，這種無力之感尤為沉重，這時我們往往會抱怨教育的蒼白，學生的品性，然而郭教授卻認為這更證明了“生本教育”理念的重要性。他認為正因為“我們所做的，全都要通過兒童自己去最后完成”，因此“一旦我們醒悟這一過程的必然性，就會明白教育過程的主人和主力，原來是兒童自己，我們只不過是兒童自主發展的服務者和仆人。我們必須一切為了兒童，高度尊重兒童，全面依靠兒童。否則，我們的教育工作就會做不對、做不好、做不了了。”我覺得這也許就是教育家之所以成為教育家的緣由吧。教育家是智慧的，他不會被無力與蒼白壓倒，他會努力尋求問題解決的方法，不斷探索總結，就算是逆境，也要開拓出一片希望的曙光之路，而不是怨天尤人。翻閱著這本書，感受著生本教育的神奇：一二年級才六七歲或剛剛八歲的孩子能寫出洋洋灑灑數百上千字，充滿創意的作品；汲取著生本教育的種種理念：兒童是天生的學習者，兒童人人可以創新不是人人都可以成為教育家，但教育家的智慧可以感染人，改變人的認識。必須先有“形而上”的意識形態的改變，方才能夠指導日常的教育教學工作，粗淺地談談我的幾點認識吧： 為學生的設計真正把師本和生本分離出來，我們首先需要解決的，是了解為教師的設計和為學生的設計是不同的，兩者有著巨大的差異。我認為，為教師的設計和為學生的設計并不完全矛盾。所謂的為教師的設計即一切指向教師，以方便教師教為主旨，以教師對教學內容的認識為主的設計；而為學生的設計則在這一基礎上將學生的認識水平、思考方式等等考慮進去，從而對設計進行調整，使其更適合兒童學的設計。郭教授贊同為學生的設計，因為學生是教育過程的終端，是教育過程中的重要資源，是一個個生命實體。 作為教師，備課是日常教育教學工作中非常重要的一個環節。如果去詢問一個教師“你會備課嗎？”，可以說是一種侮辱備課是教師的基本技能。然而看了上文郭教授的這段話，我們不妨再問問自己：“我會備課嗎？”我們的備課多考慮的是自己怎樣教還是學生怎樣學？我們在備課的過程中是否只關注了自己和文本，而忽略了學生的情感、態度、認識的基礎等等？說到這里，又想起了沈大安的一段話：有人說教師解讀文本，要有普通讀者、教師、學生三種身份，我覺得說得很好。畢竟，教師讀文本是為教學服務的。所以，我們在閱讀文本時必不可少的一步是換位思考：如果讓孩子們來讀這個文本，他們會怎樣解讀？他們有哪些不懂的地方？他們會提出什么問題？他們會誤讀嗎？如果發生理解錯誤，我們怎么去引導？人教版二年級下冊有篇課文三個兒子，課后的思考題是“老爺爺為什么說他只看見一個兒子？”這個問題按我們成年人的估計并不難，因為第三個兒子幫媽媽提水，孝順媽媽，才是真正的兒子。可是我就聽到課堂上有學生說：“老爺爺年紀大了，眼睛看不清，只看見一個兒子。”我們備課時應當考慮，如果兒童解讀出現這種情況，我們該怎么去引導，而不是一味往深處走。“文本”很重要，但“生本”更重要，語文教學要從“文本”走向“生本”。 新課程標準中提出“課堂要以學生為主體”，這并不是一句空洞的口號，如果在備課時遵循“為學生的設計”這一原則，課堂自然會以學生為主體，也只有這樣，我們才能說是真正學會了備課。教育總是要對人進行限制的。在某種意義上，甚至可以說，教育就是限制。教育在給人以限制的時候，同時也要給人以自由，好讓他們用自身的內存、自身的自然物，去獲得外部的知識、外部的自在物。初看起來，這兩段話是矛盾的，細究一下，其實并不，關鍵在于處理好自由與限制的度。教育是限制，郭教授舉了一個學單詞的例子：看到一個單詞，我們要學生按照人類的規范去讀它和理解它。我們要讓學生去認識和掌握人類認識的一切有用的東西，要適應人類的社會生活，這就需要有某種制約。教育要給人以自由，郭教授舉了一個更為形象的例子：插秧與拋秧。與插秧講究整齊、細密相比，拋秧無疑是自由的，隨心所欲的。不再需要規范，那樣隨意地一拋一撒，任它落于何處，任它東倒西歪，然而帶來的卻是豐收。這看起來不是很奇怪嗎？其實，這不正是因為插秧過多地限制、束縛了秧苗，而拋秧則給了秧苗自由生長的空間嗎？那么到底如何處理這個度？我認為還可以用插秧與拋秧的例子來談。拋秧固然是自由的，然而這個自由依然是相對的你拋撒的范圍應該是在你的這一片水田之內，而不是信馬由韁，海闊天空。這一片水田就是限制，在限制的范圍內給予最大程度的自由。延伸到課堂上，作為一個引導者，教師應該給予學生限制：不偏離文本與某一階段應解決的問題或應習得的本領。而在此基礎上，則應允許學生的討論、爭議以致與教師不同的見解，給其最大的思考、發言空間。掌握好自由與限制的度，往往能帶來意想不到的驚喜。我們的校長、家長，還有教師自己，一直以為教師做得多，是一種光榮傳統，是服務充分的表現，教育質量會由此提高。然而，現實卻使我們開始懷疑，今天我們是不是教得太多了。這段話可以說是一個顛覆性的認識了。一直以來，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”“任勞任怨的老黃牛”都是人們歌頌的教師形象，郭教授為什么提出這樣的質疑呢？書中引用了兩個故事。一個是廣東茂名市南區公館中心小學莫云老師的，他曾因工作繁忙采用過讓學生課后輔導學生的方法，結果學生成績優異，因為想更上一個臺階，第二年他更加勤奮，凡事親力親為，學生成績反而退步了；他按自己的方案認真教導學生儀仗隊操表演時，效果很不好，而放手讓學生自己設計并采用其中一條方案后，學生獲得了比賽第二名。另一個故事則是一位高中數學教師的，他在兩個班上同樣的課，第一課由于自己的失誤只好請學生自學，第二節課由于吸取了教訓，講授十分順利。然而令人大跌眼鏡的是教學效果反饋考察，勝出的是第一個班！這一正一反兩個故事的確會讓我們發出如上文郭教授一樣的感慨。由此，我不禁聯想到老子“無為而治”的法則，老子強調治理天下要遵循自然的法則而不妄為，教育何嘗不是如此呢？學做一個會“偷懶”的聰明人，并不是倡議我們做一個無責任心，凡事馬虎的教師，并非將勤奮踏實與聰明對立起來。聰明地“偷懶”是讓我們信任學生的自然學習能力與創造力，給學生展示才華的空間與舞臺，是激發學生的潛能，讓學生在參與、投入教育教學的過程中獲得更深刻的情感體驗，更牢固的知識技能。教師一個人的力量畢竟是有限的，然而一群人的力量是巨大的。“懶“能享福，但這懶，要偷得智慧，偷得巧妙，什么懶得，什么懶不得，這中間的的分寸就是智慧。 教師的“懶”往往能鍛煉學生，造就學生。一個“懶”教師，會把班級工作分成若干份，尋找若干個負責的學生，人盡其才，物盡其用，這樣即算教師不在，學生自己也能將班級管理得井井有條；一個“懶”教師，會在課堂上拋出問題，等待學生的思考與解答，這樣教師不用講得那樣辛苦，學生體會卻會更深刻；一個“懶”教師，組織活動時會甘愿退居幕后，放手讓學生“折騰”這樣，教師間或充當“軍師”或“裁判”的角色，學生的智慧、個性、創造力被激發“懶”教師并不整天忙得像