促進深度學習的課堂教學策略研究2015年04月20日 15:23 來源：課程教材教法2014年第201411期 作者：安富海字號打印糾錯分享推薦瀏覽量102作者簡介：安富海，西北師范大學 西北少數民族教育發展研究中心，甘肅 蘭州 730070 安富海，1981年生，男，甘肅慶陽人，教育部人文社會科學重點研究基地西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心副教授，教育學博士，主要從事課程與教學論研究。內容提要：深度學習是一種基于高階思維發展的理解性學習，具有注重批判理解、強調內容整合、促進知識建構、著意遷移運用等特征。深度學習不僅需要學生積極主動的參與，還需要教師通過確立高階思維發展的教學目標、整合意義聯接的學習內容、創設促進深度學習的真實情境、選擇持續關注的評價方式進行積極引導。關 鍵 詞：深度學習 淺層學習 教學策略標題注釋：本文系2014年教育部人文社科項目(14XJC880001)和2014年甘肅省高等學校科研項目(2014A022)成果之一。新課程改革以來，課堂教學中的獨白和灌輸逐漸被“自主、合作、探究”等新型學習方式所取代，對話成為課堂教學的主旋律。這種新型的對話式的課堂教學模式與傳統的授受式的課堂教學模式相比，在學生學習興趣的激發、學生參與課堂活動的廣度和師生合作交流的狀態等方面都實現了質的飛躍。但由于教師對新型學習方式的內涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等學習方式在實施過程中出現了許多問題。調查發現，許多自稱合作性、探究性的課堂上，學生忙碌于各種“工具”的使用和“自由”的交流，對于學習活動要解決的核心問題，往往只停留在對過程和步驟的認識層面上。從課堂學習的現狀來看，和傳統的死記硬背、機械訓練的學習相比，“自主、合作、探究”等學習方式改變的僅僅是學生記憶知識的愉悅程度，并沒有體現出對新型學習方式所強調的自主學習的能力、合作學習的意識、科學探究的精神的重視。這種只關注外在形式、忽視其精神實質的學習過程并沒有使學生真正理解知識、體驗情感、踐行價值觀，而僅僅使學生記住了知識、認識了情感、了解了價值觀。這種基于簡單記憶和重復訓練的淺層學習對于促進學生理解知識、建構意義、解決問題等能力的發展有很大的局限。本研究擬針對這一問題，運用深度學習的原理分析淺層學習存在的問題及原因，進而從教師的角度探討促進學生深度學習的策略。一、深度學習的內涵深度學習理論認為學習既是個體感知、記憶、思維等認知過程，也是根植于社會文化、歷史背景、現實生活的社會建構過程。1深度學習(deep learning)也被譯為深層學習，是美國學者Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習(surface learning)，于1976年首次提出的關于學習層次的一個概念。2事實上，早在1956年布盧姆在其教育目標分類學中關于認知維度層次的劃分中就已蘊含了“學習有深淺層次之分”370-80的觀點。Ference Marton和 Roger Saljo借鑒了布盧姆認知維度層次劃分理論，創造性地提出了深度學習的概念并借助實驗推進了深度學習的研究。此后，許多研究者開始關注深度學習，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等學者都從不同角度發展了深度學習的相關理論。4近年來，深度學習愈來愈受到教育研究者的關注，2006年，加拿大多倫多大學Hinton教授和他的學生Salakhutdinov在科學上發表了一篇關于深度學習的文章，開啟了21世紀深度學習在學術界的浪潮。2013年1月，在中國最大的互聯網搜索引擎公司百度的年會上，創始人兼首席執行官李彥宏高調宣布要成立百度研究院，其中第一個重點研究方向是深度學習，并為此成立深度學習研究院(IDL)。2013年4月，麻省理工學院技術評論(MIT Technology Review)雜志將深度學習列為2013年十大突破性技術之首。5雖然他們對于深度學習概念的界定不盡相同，但在深度學習與淺層學習的差異性以及深度學習的本質理解上，基本達成了共識。按照布盧姆認知領域學習目標分類所對應的“記憶、理解、應用、分析、評價及創造”這六個層次，375淺層學習的認知水平只停留在“知道、理解”這兩個層次，主要是知識的簡單描述、記憶或復制；而深度學習的認知水平則對應“應用、分析、評價、創造”這四個較高級的認知層次，不只涉及記憶，還注重知識的應用和問題的解決。因而，較為直觀的表達為：淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維(higher-order thinking)活動。高階思維是深度學習的核心特征，發展高階思維能力有助于實現深度學習，同時深度學習又有助于促進學習者高階思維能力的發展。深度學習是一種以促進學生批判性思維和創新精神發展為目的的學習，它不僅強調學習者積極主動的學習狀態、知識整合和意義聯接的學習內容、舉一反三的學習方法，還強調學生高階思維和復雜問題解決能力的提升。深度學習不僅關注學習結果，也重視學習狀態和學習過程。鑒于以上認識，本研究認為，深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。二、深度學習的特征深度學習與淺層學習在學習目標、知識呈現方式、學習者的學習狀態和學習結果的遷移等方面都有明顯的差異。其特點主要表現在四個方面。第一，深度學習注重知識學習的批判理解。深度學習是一種基于理解的學習，強調學習者批判性地學習新知識和思想，要求學習者對任何學習材料保持一種批判或懷疑的態度，批判性地看待新知識并深入思考，并把它們納入原有的認知結構中，在各種觀點之間建立多元聯接，要求學習者在理解事物的基礎上善于質疑辨析，在質疑辨析中加深對深層知識和復雜概念的理解。6第二，深度學習強調學習內容的有機整合。學習內容的整合包括內容本身的整合和學習過程的整合。其中內容本身的整合是指多種知識和信息間的聯接，包括多學科知識融合及新舊知識聯系。深度學習提倡將新概念與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。學習過程的整合是指形成內容整合的認知策略和元認知策略，使其存儲在長時記憶中，如利用圖表、概念圖等方式利于梳理新舊知識之間的聯系。而淺層學習將知識看成是孤立的、無聯系的單元來接受和記憶，不能促進對知識的理解和長期保持。第三，深度學習著意學習過程的建構反思。建構反思是指學習者在知識整合的基礎上通過新、舊經驗的雙向相互作用實現知識的同化和順應，調整原有認知結構，并對建構產生的結果進行審視、分析、調整的過程。這不僅要求學習者主動地對新知識作出理解和判斷，運用原有的知識經驗對新概念(原理)或問題進行分析、鑒別、評價，形成自我對知識的理解，建構新知序列，而且還需要不斷對自我建構結果審視反思、吐故納新，形成對學習積極主動的檢查、評價、調控、改造。可以說，建構反思是深度學習和淺層學習的本質區別。第四，深度學習重視學習的遷移運用和問題解決。深度學習要求學習者對學習情境的深入理解，對關鍵要素的判斷和把握，在相似情境能夠做到“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。如不能將知識運用到新情境中來解決問題，那么學習者的學習就只是簡單的復制、機械的記憶、膚淺的理解，仍停留在淺層學習的水平上。深度學習的另一個重要目標是創造性地解決現實問題。一般來說，現實的問題不是那種套用規則和方法就能夠解決的良構領域(well-structured domain)的問題，而是結構分散、規則冗雜的劣構領域(ill-structured domain)的問題。7要解決這種劣構領域的問題不僅需要我們掌握原理及其適切的場域，還要求我們能運用原理分析問題并創造性地解決問題。三、淺層學習的表現及批判淺層學習是指學習者在外力驅動的基礎上，通過簡單描述、重復記憶和強化訓練等方式學習新知識和思想的一種學習形式。其特征是：第一，淺層學習是一種基于外在動機的學習。淺層學習是在外在任務的驅動下，被動地、消極地進行的一種學習，考試的內容是淺層學習最主要的目標，等級評分是促進淺層學習最有效的方法。第二，淺層學習是一種基于記憶的學習。一般來說，淺層學習僅僅停留在“知道和領會”的認知層面，很少或不重視將學習的新知識與已有知識經驗聯系起來，在已有知識結構的基礎上建構新知識。這樣的學習導致為了考試而對材料進行表面的、短時的記憶，不能促進對知識和信息的理解和長期保持，也不能促進學生高階思維的發展。淺層學習在我國當前中小學課堂學習中表現比較突出，其形式主要包括以下幾個方面。(一)學習目標方面新課程改革以后，“三維目標”取代了“雙基”，成為教師教學和學生學習最主要的參考標準。新課程之所以提出三維目標，意在糾正過去我國在主知主義課程觀下單純注重知識傳授，忽視學生心靈的弊端。但由于教師對“三維目標”的理解和實施存在問題，致使“三維目標”的落實大打折扣?！爸R與技能被僵化或虛化，過程與方法被簡單應對或錯誤實施，情感態度與價值觀被標簽化”。課程目標按照“三維目標”的分類方式來敘述，主要是引導教師轉變傳統教學方式，注重學生的主體性，更好地實現課程目標。8然而，自“三維目標”提出后，許多教師紛紛將“三維目標”視為教學目標，認為教學目標包括“知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標”三個維度。在平時的教學設計中，教師也習慣把教學目標分解成三大類：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。這種分類陳述的前提假設就是可以將課堂教學的內容按照三維目標分為三類，并將課堂教學也分為知識與技能目標達成、過程與方法目標達成、情感態度與價值觀目標達成三個階段，千方百計地將教學目標的三個維度與教學內容生搬硬套在一起，引導學生按部就班地進行學習。然而，看似結構完整、條理清晰的目標設定和實施過程，由于缺乏對三維目標分類本身的準確把握和恰當的執行，致使學生的學習結果呈現出令人擔憂的現實，不僅過程與方法、情感態度與價值觀兩維課程改革特別強調的目標流于形式，就連我們曾引以為豪的知識與技能目標的達成也僅限于淺層。也就是說，不僅沒有實現布盧姆所說的“應用、分析、評價及創造”的目標，就連“記憶和理解”層面目標也達成得不夠理想。有些學習甚至處在“零學習”349的狀態。(二)學習內容方面新課程改革淡化了學科領域內的“雙基”要求，加強了課程內容與學生生活以及社會科技發展的聯系，關注了學生的學習興趣和經驗，提出了課程綜合化的方向，并在一定范圍內設置了綜合課程，減少了學科門類，強調了學科間的聯系，重組了課程內容，并按照知識技能的相關性將學生原有的過于分化的學習內容統整為幾種學習領域，將原有的分科課程統整為包容性更強的學科，以實踐活動的方式組織課程內容。然而，走進課堂我們發現，加強課程與學生生活聯系的理念已被教師所接受，但這種接受僅限于理念層面和蜻蜓點水式的課堂舉例；以實踐的方式組織課程內容的觀念也已被教師認同，但這種認同也僅僅體現在“公開課”上的“表演”中。教師引導學生學習的方法沒有發生根本性的變化，沒有將所學的新內容與已知概念和原理聯系起來，幫助學生將新學習的內容整合到原有的認知結構中，并在此基礎上建立新的、更為復雜的認知結構，從而引起對新的知識的理解和意義的建構，而是仍然沿襲著過去接受記憶、強化訓練的指導模式。因此，雖然課程文本的內容得到了整合，課程內容的組織形式也發生了變化，但由于教師引導學生學習知識的方式沒有變化，知識仍然以彼此獨立、互不相干的面孔呈現在學生面前。表面上看似每節課都達到了預設的教學目標，然而，由于學生所學的新知識與原有的知識沒有基于邏輯建立起聯系，沒有將新知識納入學生已有的認知結構，沒有建構起屬于學生自己的知識網絡，所以這種雖然掌握了知識，但不能運用知識去解決問題，不能把知識遷移到新情景的學習，注定走不出“機械學習”的陰影。(三)學習方式方面新課程改革強調改變學生學習中的死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。學習方式的轉變是新課程改革的顯著特征之一，改變了原有的單一、被動的學習方式，建立和形成了旨在充分調動學生主體性的多樣化的學習方式。新課程改革以來，學生課堂學習方式逐步多樣化，“主動參與、樂于探究、勤于動手”的課改理念得到教師的廣泛認同，自主學習、合作學習、探究學習成為當前中小學課堂學習中最主要的三種學習方式。然而調查發現，由于教師缺乏對自主、合作、探究三種學習方式原理的正確認識和操作要領的準確把握，使得這三種學習方式在很多場合下只發揮了熱鬧課堂氛圍的效用。許多教師在沒有理解什么是“自主、合作、探究”，為什么要進行“自主、合作、探究”之前，就把教學重點放在可觀察的教學活動的設計上，以活動本身作為教學目的，以為只要采用提問、回答、角色扮演等活動方式使學生記住課本上的知識內容，就能達到“自主、合作、探究”的目的。這種關于自主、合作、探究三種學習方式的膚淺認識使得當前學生的課堂學習中出現了許多“假自主、假合作、假探究”的現象。庸俗化的互動、程序化的合作、膚淺化的探究等課堂學習問題處處可見。如在一節八年級數學“菱形”課堂學習中，教師先安排學生自學10分鐘，完成三個目標任務：菱形的概念、性質和判定。10分鐘后，教師檢查，學生對答如流，教師高興地表揚學生自主學習的能力提高得很快。在10分鐘的自學時間里，學生只需要把書上的幾句很短的黑體字記下，就能夠對答如流地去回答教師的問題，這種問題難道需要花費10分鐘時間嗎?無獨有偶，合作學習也同樣存在許多問題，許多課堂的合作學習不是基于問題和學生能力發展的需要而進行的，而是為了使自己的課堂更像“新課程的課堂”而刻意設計的。新課程改革倡導自主、合作、探究三種學習方式的目的在于改變傳統的以教師為中心、以課堂為中心和以書本為中心的局面，促進學生創新意識、批判思維和實踐能力的發展，然而，這種不理解設計原理、不斟酌實施策略的“假自主、假合作、假探究”使得學生的課堂學習很難達到新課程改革要求的狀態。(四)學習結果方面“生搬硬套”、相互獨立的學習目標，統整不夠、體驗不足的學習內容，注重形式、浮于表面的學習方式必然導致學生思維發展遲緩、問題解決能力低下的學習結果。不可否認，新課程改革以來，教師的教學方式、學生的學習方式以及對學習結果的評價方式都發生了重大的、有利于學生發展的變革，但由于體制機制的阻礙、政策執行的不力、教師隊伍素質提升的緩慢、家長“節外生枝”的影響等多方面的因素使得課程改革沒有實現預期的效果，學生的學習結果沒有達到理想的狀態。筆者以語文課程為例，調查了一至六年級學生語文學習的結果。研究發現，大多數課堂都能運用角色扮演、交流分享等變革了的學生方式達到對本節課所學知識的“記憶、理解和簡單應用”，但舉一反三的遷移能力和解決實際問題的能力普遍較弱，相當一部分學生討論交流、合作分享的內容僅僅局限于事實性的、能夠在課本或課外輔導書中找出的層面，真正能夠達到屬于學生自己思維交鋒的討論比較鮮見。從學習的結果來看，學生只是運用了比過去更為愉快的方式記住了知識、理解了知識，而沒有達到將新知識與原有知識和個人經驗結合起來，進而實現知識的遷移和提升解決實際問題的能力。但我們也能夠看到，通過新課程改革無論是教師的教學方式、學生的學習方式，還是對學習結果的評價方式都畢竟向更為合理的軌道上邁進了堅實的一大步。接下來我們需要做的就是運用深度學習的理論和方法批判和修正淺層學習所暴露出的問題，通過調整教師的教學策略進而引導學生的學習策略，以實現學生高階思維能力和問題解決能力的發展。四、促進深度學習的課堂教學策略只有立足“學”，才能弄清楚“教”。所有關于教的問題的思考和設計，都應以對學的理解和把握為基礎，否則，教就可能成為背離學的規律、脫離學的目的的無實際效果和意義的活動。9深度學習的教學策略正是在深入研讀深度學習理論的基礎上，通過批判當前課堂學習中存在的淺層學習問題而提出的一種引導教師調整教師理念和教學行為的建議。(一)確立高階思維發展的教學目標，引導學生深度理解如前所述，雖然新課程改革突破了“雙基”的局限，從整體上確立了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標，但由于教師對“三維目標”理解得不到位，每節課都按照“三維目標”機械地來陳述教學目標，并試圖在短短的40分鐘內實現“三維目標”，這種認識和行為必然導致學生學習收獲只能浮于表面。本研究認為，教學應該突破“三維目標”分類陳述的限制，將學生高階思維能力的發展作為教學的首要目標。“三維目標”中的每一類目標都有思維發展的要求，但思維的發展也有高低之分，高階思維能力的發展程度是深度學習與淺層學習的最大區別。當前我國中小學生的學習大多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面。這個層面上的教學也只能教會學生認識世界和按圖索驥地執行任務，而不會成為他們改造世界和創造性工作的助推器。因此，本研究建議，教師應該將高階思維的發展作為教學目標的一條暗線伴隨課堂教學的始終，無論是知識與技能方面、過程與方法方面，還是情感態度與價值觀方面，都要始終將“分析、評價和創造”作為教學目標的重點關注對象。當然，這種關注“分析、評價和創造”高階思維能力的發展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的關注，而不是建造空中樓閣。(二)整合意義聯接的學習內容，引導學生批判建構深度學習實質上是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工。10然而，許多中小學的課堂教學都是教師先將孤立的、非情境性的知識呈現給學生，然后通過舉例、活動等方式讓學生記憶和理解知識。這種知識的表征方式不利于促進學習者對知識的有意義的整體感知。學生以孤立、零散、碎片的形式將知識存儲于記憶中，當遇到新問題時，僅會機械地運用片段化的知識解決問題。由于知識的學習過程沒有在新舊知識之間建立聯接，新知識沒有進入學生原有的認知結構，就會出現解決問題的效率低、效果差的現象。深度學習的內容特點是基于問題的多維知識整合，在進行教學內容分析和設計時，需要教師全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內容打散重新組合，使內容具有“彈性化”和“框架式”特征，將孤立的知識要素聯接起來，引導學生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中。這樣不僅有利于學生進行有意義的知識建構，還有利于知識的提取、遷移和應用。這就要求教師不僅要深入了解學生的先前經驗、理解新知識的類型，指導學生在新舊知識、概念、經驗間建立聯系，還要引導學生將他們的知識歸納到相關的概念系統中，并在批判反思的基礎上建構屬于自己的新的認知結構。(三)創設促進深度學習的真實情境，引導學生積極體驗從深度學習的內涵來看，它著意遷移運用，要求學生不僅要理解學習內容，還要深入理解學習情境。只有把握了情境的關鍵要素，才可弄清差異，對新情境作出“舉一反三”、準確明晰的判斷，從而實現原理方法的順利遷移運用。倘若不能將知識運用至新情境中來解決問題，僅是膚淺的理解、機械的記憶、簡單的復制，那么這種學習就仍停留在淺層學習的水平上。情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。作為一種建構性學習，深度學習不僅要求學習者懂得概念、原理、技能等結構化的淺層知識，還要求學習者理解掌握復雜概念、情境問題等非結構化知識，最終形成結構化與非結構化的認知結構體系，并靈活地運用到各種具體情境中來解決實際問題。11這就要求教師一定要根據學習內容的特點、教學目標的要求、學生思維的發展狀況適時創設能夠促進深度學習的課堂情境，并引導學生積極體驗，最終達到將所學知識與情境建立聯系并實現遷移的目的。(四)選擇持續關注的評價方式，引導學生深度反思持續評價、及時反饋是引導學生深度反思自己的學習狀況并及時調整學習策略、實現深度學習的有效途徑。它不僅可以促進學生深入理解學習內容，改進學習策略，還可以幫助教師及時調整教學策略，增強課堂學習的實效性。雖然新課程改革指出了形成性評價在學生發展中的重要意義，也在極力倡導教師運用形成性評價關照學生的學習狀態，但當前中小學課堂教學實踐告訴我們，形成性評價并沒有受到應有的重視，“裝點門面”、蜻蜓點水仍然是它的存在方式。大量的研究都已證明，“學生學習的重要收獲來源于經常向學生提供有關他們學習的反饋，尤其是當反饋包含了可以引導學生不斷努力的具體意見時。當反饋關注學生的學習