職業教育論文-高校教師專業化發展的國際比較與思考摘要：美國、英國等高等教育代寫論文發達國家的高校教師專業化的政策、制度及措施提供的啟示和思考是：在我國高等教育發展由“數量擴張”向“質量提高”的轉變過程中，通過促進高校教師專業化發展來提高高校教師質量，已經成為我國高等教育質量提高、促進高等教育改革向縱深發展的重要的決定因素。關鍵詞：高校；教師專業化；國際比較一、問題緣起教師專業化浪潮在二戰之后興起，尤其在上個世紀的80年代發展態勢逐漸強勁，成為國際教育研究和教育改革的一個焦點。縱觀國外發達國家高等教育改革，普遍把提高高校教師質量作為提高高等教育質量的重要途徑，而高校教師的專業化發展是優秀教師素養養成的有力保障。比較而言，目前我國高校教師教育專業化在世界范圍內還處于低水平階段。高校教師資源的數量和質量問題已成為高等教育大眾化向縱深發展的瓶頸。據中國教育統計年鑒統計，自1999年開始持續7年的擴招，已經使全國普通高校在校生規模從1998年的108萬人增加到2006年的530萬人，為1998年的4.9倍。與此相比，我國高校專任教師從1998年到2005年由40.7萬人增長到96.58萬人，是1998年的2.37倍。高等教育規模的迅速擴大和由此帶來的局部教育質量下降問題，要求高校教師隊伍“數量擴張”與“質量提高”同時并行。所以，在我國高等教育發展大眾化進程中，通過促進高校教師專業化發展來提高高校教師質量，已經成為我國高等教育質量提高的重要決定因素。二、概念解讀國內外學者對教師專業化(Teacherprofessionalization)的定義多種多樣。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出關于教師地位的建議，首次以官方文件的形式對教師專業化作出明確說明。提出應把教育工作視為專門的職業，要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的認識和專門的技術。英國教育社會學家萊西認為“教師專業化是指個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。而按照教育社會學家霍伊爾關于職業專業化的論斷，又可推出教師專業化是指教師專業地位的提高和教師專業知識提高及專業實踐中技能改進的過程。本文采納國內學者劉捷的概念界定，即教師專業化是“教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。也就是一個人從普通人變成教育者的專業發展過程”。當前我國教師專業化運動已經逐漸從片面追求教師群體的專業地位到關注教師專業發展和教師個人角色實踐；從關注教師的認知能力和技術化教學轉向對教師極富人文氣息的文化層面的整體關懷；從機械地要求教師在學習培訓中的整體接受到鼓勵教師進行個人反思；從短期的、集中的學習培訓轉向教師持續、終身、多樣化和多途徑的學習與發展。三、國際比較與思考(一)高校教師嚴格的選拔制度從學歷要求到能力強化發達國家對于教師的學歷要求非常嚴格，對高校教師而言，只有具有博士學位的人才有資格擔任教師。在美國，成百上千的博士競爭一個大學助理教授的職位已司空見慣。嚴格的選拔制度使美國大學具有世界高水平的師資力量，進而保證了一流的教學和科研。自上個世紀80年代以后，發達國家的社會各界開始認識到“高學歷并不等于有高的教學能力”。世界各國開始從注重大學教師學歷提高轉向強調大學教師的教學能力的增強。如德國在教育總法中明確提出“大學教師必須有教育學和教學法能力”，保證一流的教師能承擔教學工作。聯合國教科文組織1998年發布的一份報告指出：“在如此苛刻的條件下，一名優秀的高校教師必須具備下列素質：了解學生的各種不同的學習方法；具備評價學生知識、技能與態度，以幫助學生更好地學習的能力；具有學者的敬業精神，保持在本學科的專業水準與知識；能將信息技術運用于本學科，包括全球范圍內信息的收集與教學手段兩方面的信息技術應用；對本專業學生的需求市場能做出及時地反映；掌握教育學的最新研究成果，其中包括雙重模式教學，運用相同的材料進行面對面和遠距離教學；具有服務于顧客的意識，能考慮學生的觀點和期望；理解國際多元文化的因素對課程所產生的影響；具有一天中面對不同學生進行教學的能力，如不同的年齡群體、社會經濟背景、種族等；在正式的講座、討論會或研討班中，能高質量應對大規模的學生；發展個人的與職業的應對策略”。依據國際上高等教育發展的成功經驗，我國高等教育要獲得更快的發展，必須關注和解決高校教師的教育素養問題。片面強調學歷的時代已經過去，現在我國每年畢業的碩士、博士人數逐年增加。數量的基礎平臺已經構建，高校教師的入職選拔應更側重教育教學能力。2000年美國學院與大學聯合會、研究生院委員會發表的題目為大學學院共同培養我們所需的教師的報告指出，“隨著社會和高等教育領域內變革的加劇，大學教師職業的培訓不再只是學習某一學科的內容、在某一專業領域形成專業知識以及完成學位論文，作為未來教師培訓主要基地的博士生教育必須發生改變”。美國在教師教育與研究生教育相結合的做法上值得我們借鑒。(二)高校教師職稱評審制度19世紀末美國高校效法德國大學的方式，建立教授終身制，為學術自由、思維創新和高質量教學與科研提供了保障和基礎，終身教授倍受尊敬，高校教師成為人們向往的職業。1994年，美國國會在反雇傭年齡歧視法案中又加上了新的條款，規定學校不得強迫終身教授退休。教授的位置又得到了另一重保障。對高校剛入職的博士們，美國大學有一段為期六七年的考察時期，然后由學校評鑒其學術資質，決定是否給予副教授職位和終身教職。這樣的鑒別期可以幫助判別教師的能力和職業道德，降低缺乏能力者在大學留下來的概率。剛畢業的博士一般至少要歷經十幾年的艱苦奮斗才可能晉升為正教授，其中包括2到3年的博士后、至少5年的助理教授(Assistantprofessor)、至少3到4年的副教授(Associateprofessor)才能晉升到正教授(Fullprofessor)。這樣的晉升時間順序不是每個人都可以順利實現的，只有在教學、科研和服務性工作中做出了突出貢獻的情況下才能如愿。即使做到副教授職位，幾年之內拿不出新的成就，就要被解雇，或者自己自動離職。這種制度就迫使那些優秀的博士在擔任助理教授以后，還繼續要像研究生一樣拼搏，從而保證美國高校教師專業化程度不斷提高。近年來，關于教授終身制的爭論在美國很激烈。為保證師資質量和教師不斷創新的精神，清除那些得到終身制后自我滿足、大大減少或停止科研活動的部分教授，有些學校已開始實行“終身后評審”(Posttenurereview)，對已取得終身制的教授每5年要重新審核一次。這些制度和措施都保證了美國大學教授較高的水平和美國高校旺盛的學術生命力。從我國目前的就業情況來看，高校教師的待遇和社會地位正逐步提升，高校教師已經成為受人們尊重、追求、向往的職業之一，入職競爭日益激烈。從目前我國高校教師資格制度實施的現狀來看，我們對于教師資格的認定缺乏具體、嚴密、細致的規定，教師資格制度缺乏可操作性和嚴密性；另外，高校教師聘任制度在不同院校的任職標準也存在較大差異，評聘難度系數參差不齊，教授稱謂的含金量明顯不同，導致教授這個職稱在國內的聲望并不很高。國內還存在“直升機”式晉升，這在美國是不可想象的。(三)高校教師教育的職前培養和職后培訓國外大學頗為重視新教師的職前培養和職后培訓工作。比如英國伯明翰大學校園網站上，針對新教師崗前培養的網頁內容豐富、材料翔實，涉及崗前培養的活動安排、課程設置、培訓考核等多個方面。另外該大學努力創造條件讓新教師盡快地適應學校的工作生活環境，如舉行多種形式的活動，促使新教師與新教師之間以及新教師與老教師之間進行交流，同時提供各種機會幫助新教師更快地融入到學校的各種組織中。牛津的大學學習促進研究中心(TheInstitutefortheAdvancementofUniversityLearning，簡稱IAUL)，是專門為牛津的教師和所有職員提供各種有關教學研究方面培訓的機構，通過課程、討論、講座等多種形式來達成牛津教師專業培訓。英國“大學教師發展培訓聯合會”為大學教師培訓設計了許多專門課程，還出版了大量專業教材。國家規定，新教師必須邊工作邊參加有關培訓課程的學習，各地區也設有地區的“培訓聯合會”。英國的高校也普遍設有“培訓委員會”。以蘭卡斯特大學為例，該校的“教師發展培訓委員會”同校內一些教育培訓單位有密切聯系，每年要召開5次會議，確定發展方向和制定政策措施，定期出版有關刊物，每年在每3個學期開始之時都會發布教師培訓課程計劃供教師自由選擇。這類專門培訓機構的培訓內容主要涵蓋以下幾方面：第一，教學素養修成。對課堂組織，學生評價，授課技巧，師生互動等方面提供指導和建議。第二，學科專業水平提高。對教學生涯規劃，專業方面的發展，學術技能等提供幫助和支持。第三，教師個體發展。包括健康指南，人際交往技巧，對工作壓力的調整以及時間的管理技巧等其他有關個體的發展項目。從以上分析可以看出，發達國家高校教師專業化發展實踐已經趨于成熟，教師專業培訓的形式多樣，培訓目的具有很強的針對性，培訓方案切合實際。更重要的是，培訓學習是績效相關且有嚴格的制度保障，其中很多措施都值得我們思考和借鑒。我國高校教師專業化尚在逐步上升階段，在教師教育方面存在一定問題，如培訓內容的單一性、鼓勵教師參與素養提高活動的體制缺失、教師主體參與意識的不足等都導致國