職業教育論文-研究性學習實施論綱摘要：在課程改革中，研究性學習可以表現出技術性、政治性與文化性三種實施取向。我們可以從課程結構與教學實踐兩個層面上考慮研究性學習的實施策略。要成功地實施研究性學習，就應該加強校長的課程領導職能、建立自然合作的教師文化、發展積極的家庭與學校伙伴關系，以及改善研究性學習的資源支持。關鍵詞：研究性學習；實施Abstract：TherearethreekindsoforientationinimplementingInquiryLearningincurriculumreform,whicharetechnologicalperspective,politicalperspectiveandculturalperspective.WeshouldconsidertheimplementationstrategiesofInquiryLearningfromthetwoaspectsofcurriculumstructureandinstructionpractice.InordertosuccessfullyimplementInquiryLearning,wemusttrytoreinforceschoolprincipalsfunctionofcurriculumleadership,establishcollaborativeteachingculture,developactivehome-schoolpartnership,andimprovethesupportingresourcesofInquiryLearning.Keywords：inquirylearning；implementation一、引言作為一個研究領域，學者們認為課程研究可分為三個范疇1：一是實質性的范疇，處理目的、學習經驗的提供與組織等課程的共同要素，屬于課程設計的范疇；二是政治社會的范疇，涉及在特定社會脈絡中有關課程的決定如何形成，屬于課程決策的范疇；三是技術專業的范疇，研究有關促進課程改進、實施或革新的、行政的、資源的或評價的措施，屬于課程實施與評價的范疇。課程學者奧恩斯坦和胡金斯（Ornstein&Hunkins）曾指出，惟有技術層面的課程建構或課程發展才是公認的、傳統的課程知識領域。2可見，課程實施與評價是課程研究中的一個不可回避的核心領域。伴隨著中國大陸基礎教育課程改革的進行，研究性學習成為課程與教學領域的一個熱點問題。近年來，有關研究性學習的論文廣泛見諸教育理論刊物中，以研究性學習為題的專著也大量涌現。課程學者們對于“研究性學習”這一新生概念的涵義已做出了許多探討。有研究者認為應將研究性學習視為一種“生成性課程”，其目的在于通過探究活動促進學生的發展并培養其創造性。3另有研究者則強調從學習理念和方式的角度理解研究性課程，將其視為一種涉及學習的目的、內容、過程、形式等方面的全方位的學習變革。4不過，更多的研究者主張同時從“學習方式”和“課程類型”兩方面出發理解研究性學習。作為一種學習方式，研究性學習泛指學生主動探究的學習活動5（10），其目的是使學生在接受知識的同時，形成對知識的主動探求，學會對信息的獲取、分析、判斷、選擇，并重視解決實際問題的積極的學習方式6（2）；作為一個課程類型，研究型課程是基于研究性學習及其更好的實施而設立的6（4），指在教學過程中以問題為主體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生自己通過收集、分析和處理信息來實際感受知識的生產過程，進而了解社會、學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力。5（10）還有研究者建議應該同時從課程類型、教學組織形式、學習方式三個層面出發，更加開放地理解研究性學習的內涵。7面對這種眾說紛紜的局面，我們究竟應該如何把握研究性學習及其實施呢？在理解研究性學習的涵義時，我們可以將其視為一個多層次的綜合概念，從課程類型、學習方式、教學組織形式甚至教育理念的角度去解讀它。然而在學校教育實踐中，由于學與教總是緊密聯系在一起，各種教育理念也總是要落實為實際行動，因此，在實施研究性學習的過程中，我們需要追問以下兩個問題：1.研究性學習是如何被整合到學校的課程結構中的？2.研究性學習在教學中是如何運作的？對這兩個問題的回答也就構成了研究性學習宏觀的實施策略。已有研究為我們認識研究性學習提供了許多啟示，然而，綜觀有關文獻，我們卻發現，盡管其中不乏真知灼見，但對研究性學習中的一些技術專業性問題的研究還相當薄弱。許多文章還只是停留在理論構想或經驗總結層面，對研究性學習的實施問題還缺乏堅實的學理分析。本文將結合有關教育與課程理論，試圖對研究性學習的實施做出更深入的探討。二、研究性學習概述（一）研究性學習興起的背景20世紀90年代以來，科技發展日新月異，全球經濟一體化的進程也不斷加速，這些因素引起了世界范圍內的社會變革。面對這些挑戰，各國紛紛把教育改革作為提高國民素質、增強綜合國力的重要途徑，試圖通過倡導“終身學習、學習社會”來提高本國的競爭能力。在這一時期的教育改革中，發達國家都把轉變學習方式視為改革的重要內容，這些轉變后的學習方式的共同特征在于關注探究、統整、強調過程取向以及學生的主動參與。例如，美、法等國近年來大力提倡“問題/項目為本學習”（Problem/ProjectbasedLearning,PBL）“有指導的個人實踐活動”（TravauxPersonnellleEncadres,TPE）等學習方式；日本的新課程體系專門設置了“綜合學習時間”，鼓勵學生進行跨學科的、綜合性的學習；在我國香港地區，“專題研習”（ProjectbasedLearning）也正在逐漸成為主流的教學方式。我國大陸地區正在進行的新一輪基礎教育課程改革對“研究性學習”頗為關注。2000年1月，教育部頒布全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿），把“研究性學習”確定為高中課程的重要內容；2001年4月，教育部出臺了普通高中“研究性學習”實施指南（試行）比較詳細地闡述了研究性學習中的一些基本問題，同時要求全國各省市高中從2002年9月1日起都要實施研究性學習；同年6月，教育部頒布的基礎教育課程改革綱要（試行）中，“研究性學習”又作為小學至高中開展綜合實踐活動的主要形式之一，被納入基礎教育課程結構中。目前，研究性學習正隨著課程改革的進行而深入發展。事實上，無論美國的PBL、法國的TPE，還是我國香港的“專題研習”和大陸的“研究性學習”，它們的基本內涵都是一致的。它們都主張學生以一個問題作為學習起點，自己擬定探究主題、設計探究策略與方法，然后進一步搜集資料、分析并做出結論。它強調學生在探究的過程中主動獲取知識、應用知識、解決問題和表達學習的感受。可以說，研究性學習在今天正在逐漸成為教育領域中的一個世界性主題。（二）研究性學習的目的與特征由上可見，研究性學習已經成為當前世界各國課程改革的一項共同的重要內容。那么，為什么在轉變學習方式上，各國都先后采取了這種做法呢？通過提倡研究性學習，各國的教育改革意欲實現什么樣的目的？研究性學習與常規課堂教學的區別是什么？它能勝任我們的期望嗎？隨著國際化、信息化和知識經濟的到來，世界各國都面臨著相似的機遇與挑戰，也都期望將自己建設成為具有一流的國際競爭力、積極的文化價值體系和豐富的精神生活的社會，因此，各國的教育改革都不約而同地采用了一些相似的做法。例如，1996年8月，日本中央教育審議會議發表題為關于我國面向21世紀的教育的咨詢報告，將培養學生的“生存能力”作為教育改革的目的，它包括溝通能力、實踐能力、判斷能力、獨立思考能力、問題解決能力、信息處理能力、同情心和正義感等基本素質和綜合能力。8相應地，在改革的具體措施上，日本設置了“綜合學習時間”，主張通過社會調查、觀察實驗、生產制作等形式培養學生的探究精神和問題解決能力。香港的課程改革也體現出類似的特征。在終身學習全人發展文件中，教育統籌委員會建議制定一個靈活開放的課程結構，將所有科目都納入8個學習領域中。同時，教育統籌委員會還指出，學校課程應涵蓋9種“共通能力”，以及價值觀和態度。這9種共通能力包括協作能力、溝通能力、創造力、批判性思考能力、運用資訊科技能力、運算能力、解決問題能力、自我管理能力和研習技能。與日本教育改革對比后，我們不難發現，無論是日本的“生存能力”，還是香港的“共通能力”，它們所指向的都是學生的全面發展和綜合素質的養成。正如香港課程發展議會在學會學習咨詢文件的序言中指出的那樣，“我們為學生界定學習必須的學習經歷、學習領域、共通能力、以及價值觀和態度，目的是幫助他們達致全人發展”。9在具體的改革措施上，教育統籌委員會建議學校將“專題研習”作為教育改革的一個關鍵項目。研究性學習和傳統教學具有顯著的區別。傳統教學的教學目標是固定的，其教學設計過程是線形的，而研究性學習具有靈活開放的教學目標和動態多樣的教學過程。在課程編制上，傳統教學與研究性學習所依據的是兩種完全不同的理論模式。日本學者佐藤學曾以“教育內容與學習者的關系”為標準區分出“階梯型”與“登山型”兩種課程編制模式。6（4243）“階梯型”課程是一種以“目標成就評價”為單元組織課程的模式，即首先預設具體的教育目標，然后組織能實現目標的學習活動，最后依據目標對學習結果進行評價。“泰勒原理”（TylersRationale）、斯金納（Skinner,B.F.）的“程序教學”等都是此類課程的典范。“登山型”課程則按照“主題探究表達”的形式組織課程，即首先設定學習的主題，然后學習者以多種方式展開探究，最后總結、表達和分享學習的成果與體驗。顯然，研究性學習及其同類的專題研習、問題/項目為本學習、服務學習（ServiceLearning）等都依據的是“登山型”課程編制模式，而傳統教學則是按照“階梯型”模式來組織課程的。下表反映了傳統教學與研究性學習的主要區別。表1傳統教學與研究性學習的比較傳統教學研究性學習基本假設學生是有欠缺的教師應提示學生的不足，直接指導學生學習學生具有潛在的學習能力與學習興趣；教師應引導學生學習，建立（重建）學生的能力和自信課程編制階梯型登山型教學重點獲得基本知識和技能運用知識和技能，形成積極的情感、態度與價值觀，強調知識、能力與態度的整合教學程序指導性的活動封閉的、有既定的步驟自主、開放與探究的活動隨著學生的進度而調整教學內容教師選擇學習活動和提供合適的教材預設的、未知的、新的學習內容學生從教師提供的活動中有彈性地選擇其學習內容和程度與生活結合，與學生先前的經驗聯系學習動機外在學習動機為主，學生更加關注教師的贊賞與獎勵內在學習動機為主，學生因興趣、對學習的滿足感而投入學習教師角色處于外顯位置：教師是專家，教導、命令、指示、鼓勵學生達到目的知識的占有者與傳播者處于隱蔽位置：引導、建議或暗示很多可能性、傾聽、提問、鼓勵學生有不同的想法探究的伙伴與促進者學生角色處于隱蔽位置：教學過程中的“聽眾”和“觀眾”被動的接受者處于主導位置：學生是專家，圍繞著一個自己的問題去尋找答案，做出獨特的結論知識的建構者評價方式重視總結性評價以量化評價為主重視形成性評價強調質化評價與量化評價的結合2000年香港教育制度檢討改革方案的咨詢文件中明確提出，學校課程應突顯終身學習的社會特點，包括學會學習、主動學習、強調學習經歷、全方位學習、尊重不同需要，強調學習的連貫性和進展性評估。11顯然，這些特點在研究性學習的設計中得到了充分體現。因此，課程發展議會在關于課程發展路向的報告書中指出，學校應推行專題研習等四個關鍵項目以培養學生正面的價值觀、積極的態度和終身學習能力，其中的“專題研習”是發展學生的共通能力的有效的教學策略。12三、研究性學習的實施取向無論是在學習方式還是在其蘊涵的課程理念上，研究性學習相對于常規教學來說都是一次深刻的變革。在實施一項新的課程方案時，不同的實施取向會導致不同的結果。那么，在實施研究性學習的過程中，我們應該秉承什么樣的實施取向呢？在對實施取向的分類上，許多學者都做出了十分有益的探索。富蘭與龐弗雷特（Fullan&Pomfret）在課程實施研究的早期曾提出了兩大取向：忠實取向與相互調適取向13；侯斯（House,E.R.）建議從技術的、政治的和文化的觀點出發分析知識的使用（KnowledgeUtilization）過程14；辛德等人（Snyder,Bolin&Zumwalt）在富蘭研究的基礎上，歸納出三種課程實施取向，即忠實取向、相互調適取向和締造取向15。事實上，侯斯與辛德等人的主張并無本質上的區別，只是辛德等人著力于刻畫不同類型課程實施所表現出的基本特征，而侯斯則是從不同的社會（科學）領域出發審視課程實施。本文以侯斯的分類作為討論研究性學習實施問題的分析框架。（一）技術性取向中的研究性學習實施技術性取向將研究性學習的實施過程視為一種技術，認為它只是一個預定計劃的線性的執行過程，其成效以目標達成程度為衡量標準。這種取向主張以系統和理性的方式處理研究性學習的實施問題，因此主要通過改革教材和教學方法，以及引進新的技術來提高教學質量和實施成效。在實施過程方面，技術性取向強調以“研究開發傳播”（RD&D）方式，把研究性學習方案轉化為可應用技術和知識，由教師貫徹執行。該取向假定人們在變革中擁有共同的價值體系和變革目標，問題只是如何最好地達成這一目標。16(29)因此，實施研究