第一章：教育與教育學

第一節：教育、教育學概念的界定及闡釋

一、教育概念的界定

（-）存在的問題及原因

1.存在的問題（看法不一致）

2.不一致的原因

（1）定義者的哲學觀、價值觀以及邏輯方法的不同

（2）社會科學和人文學科的實驗和定量研究尚不成熟

（3）不同的時代對教育有不同的要求，不同利益集團的人群對教育的認識也不盡相同

（4）同民族、不同國家的歷史變遷、文化背景不同，從而對教育也就有不同的認識，根本性原因就在于，人們在給

“教育”下定義時沒有按照邏輯規則來進行

3.不一致的表現

（1）夸美紐斯：教育就是“把一切事物教給一切人類的全部藝術”

（2）盧梭（J.J.RousseaiO發展了亞里士多德（Aristoteles）的自然主義教育思想，在他的教育名著《愛彌兒》（2014-04單選）

中提出，教育就是要讓兒童的天性獲得率性的發展

（3）19世紀英國實證主義哲學家斯賓塞（H.Spencer）則從社會的角度看待教育，認為教育是為受教育者未來的美好生活

做準備

（4）中國教育界長期以來受韓愈《師說》的影響，認為教育就是“傳道、授業、解惑”

（5）建國以后，我們學習蘇聯，長期受凱洛夫《教育學》的影響，認為教育就是有的、有計劃地培養青年一代的活動，

它具有歷史性、階級性，是上層建筑。

（6）著名分析教育哲學家謝弗勒（L.Scheffler）列舉了三種定義性陳述（規定性定義；描述性定義；綱領性定義）

（二）邏輯規則與教育概念的科學界定

1.邏輯規則公式【（被下定義的）概念+種差+鄰近的屬】

2.教育的概念：教育是有意識的以影響人的身心發展為首要和直接目標的社會活動

3.學校教育的概念:學校教育是由專門的教育機構所承擔的、由專門的教職人員所實施的有目的、有計劃、有組織的，

以影響學生的身心發展為首要和直接目標的教育活動

二、教育學概念的界定

（-）教育學的學科歸屬（難歸屬）

1.教育學與傳統的社會科學有區別

2.教育學的科學特征不夠明顯

3.教育學具有非理性和藝術性特征

4..教育學屬于社會科學

（-）我國教育學的學科性質及定義

1.宏觀：（作為教育科學總稱的）教育學是以教育活動為研究對象，以揭示教育宗旨的社會科學。

2.中觀：（作為單獨學科的）教育學是一門時教育與社會、教育與人的發展的相互關系以及學校教育各各個方面進

行研究的教育科學。

3.微觀：（作為師范院校學生專業基礎課程的）教育學是以教育的理論知識和學校教育的實踐規范為主要內容的課

程。

第二節：教育及教育學的產生和發展

一、教育的產生及學校教育的出現

（-）教育的產生（生物起源論、心理起源論和勞動起源論）（教育產生于原始社會）

1.教育產生的原因

滿足維持生命的需要和滿足延續群體生命的需要是教育產生的最根本的原因，亦是教育作為人類社會中具有永恒

意義的范疇的根本原因

2.教育產生的條件

（1）人類勞動的進行，是教育產生的最根本條件（也是必要條件）

（2）語言的形成是教育產生的另外一個必要條件

（3）語言是教育的媒介，為教育的產生提供了又一個必要條件

3.原始社會教育的一般性質（非形式化的教育）

（1）教育的無階級性

（2）教育的非獨立性

（3）教育的原始性

（二）學校教育的出現

學校的出現標志著教育與人類的物質生產活動和一般的社會交往活動相分離，形成了相對獨立的形態；導致了

教師這一專門職業的產生；產生了最初的教育和教學思想，奠定了教育理論的基礎

1.學校教育的出現

（1）時間、地點（就世界范圍來說，學校究竟最初產生在何年何處，至今尚無定論）

（2）代表性的觀點（P19）

?前蘇聯教育史學家沙芭耶娃根據人類學、考古學的材料，認為在原始社會末期便出現了學校教育的萌芽形式

--青年之家

?根據已掌握的考古材料和文獻，最早的學校教育似乎應該產生于古代兩河流域，而根據比較明確的文字記

載，則應該產生于最早的古代奴隸制國家--埃及

?在中國，根據文獻在夏朝就已有學校，稱為庠序，孟子便認為那時國家就設為庠序學校，意指鄉學，但尚未

得到考古材料確切的證明。殷朝有學校則已從甲骨文得到證實。

?在中國，周朝，為我國奴隸制社會的鼎盛時期，學校已普遍建立，制度也日趨完善，學校分為國學與鄉學兩

類，其中國學又分為大學和小學兩種，鄉學則分為塾、庠、序、校四種

?學校的出現是社會發展到一定階段的必然產物

2.學校教育出現的原因和條件

（1）學校產生的歷史基礎：生產力的發展和奴隸制國家的形成

（2）學校產生的客觀條件：體腦分工和專職教師的出現（2014-04填空題）

（3）學校產生的重要標志：文字的產生和應用

二、教育思想的形成和發展（基礎是人類的教育實踐）

（-）古代教育思想的產生和教育學的萌芽

1.最早的教育著作（非教育理論專著）

.中國由孔子的學生編纂的記載孔子言論、思想和活動的《論語》中的相關篇章，漢初流傳的《學記》；

.古希臘柏拉圖的《理想國》；古羅馬昆體良的《雄辯術原理》等

2.主流思想

.在中國外銀論是居主流地位的；在西方，則為內發論居主流地位。這種情況，在中國自宋朝始，在西方，則自文藝

復興始，表現得就更為明顯。

3.最早的職業教師（古希臘時期的智者派）

4.古希臘三杰的教育思想

（1）蘇格拉底（略）

（2）柏拉圖

.主要教育觀點：推崇國家主義和社會本位的教育，教育的目的不應該是促進個人的發展，而應該是通過教育，使每

一個人根據自己的天資在社會中找到自己的位置，從蕓蕓眾生中經過若干次考試篩選，最終產生出統治國家的哲學

王，從而建立起一個和諧穩定的社會

,教育觀的價值：它在奴隸主階級內部否認了根據血統的世襲制度，根據一個人的天資而非出身來接受合適的教育以

及在適合的職位上工作，頗有有教無類和任人唯賢的意味。雖然柏拉圖的教育理想從來沒有在雅典得到實施，但他創

建的國家主義或社會本位的教育思想對后世卻影響極大

（3）亞里斯多德（p24）

5.中國孔子的教育思想（p25）

（二）近代教育思想的發展與作為學科的教育學的形成

1.捷克教育家夸美紐斯（教育學之父）2014-04單選

（1）在1632年寫成了《大教學論》一書。這是世界上第一部完全以教育為論述對象的專著

（2）構建了教育學的學科基本框架和教育學的基本研究內容

（3）突出地強調了普及義務教育，把普及義務教育與社會、國家的發展和改造聯系了起來，論證了普及義務教育的天

然合理性

（4）對教育的作用、教師的作用和人接受教育的廣泛可能性持有深刻信念并作了深入論證

（5）提出了百科全書式的教學內容觀，對文藝復興時期過分強調人文學科教育、輕視自然科學教育的不良傾向進行了

修正，這是西方近代發展自然科學教育的先聲

（6）他推進了學校內部工作制度的發展，創立了班級授課制、學年制，提出了系統的學校管理制度及督學制，從而大

大推動了學校運作的規范化，堪稱學校管理學的創始人

（7）他首次將學前教育納入學制，對學前教育的發展貢獻甚大

（8）夸美紐斯的奠定了近代教育理論的基礎，從而在教育史上矗立起一座巍巍的豐碑

2.自然主義教育家盧梭（教育上的哥白尼）

（1）盧梭主要是通過他小說體的教育名著《愛彌兒》表達其教育思想

（2）強調教育要順其自然，根據兒童的發展階段實施教育

（3）教育適應自然的觀念

（4）兒童中心的觀念

（5）在實踐活動中學習的觀念

（6）實用主義的觀念

（7）發現的觀念

3.德國哲學家、教育家赫爾巴特（傳統教育學之父）

（1）1806年發表的《普通教育學》被認為是教育學作為一門規范學科形成的標志，從而使教育學成為一門獨立的學科

（2）構建了比較嚴密的教育學的邏輯體系，形成了一系列教育學的基本概念和范疇

（3）他在倫理學的基礎上建立起教育目的論，在心理學的基礎上建立起教學方法論，根據受教育者的心理活動規律確

立了教育的過程和階段、手段和方法，揭示了教學工作和教育工作的客觀聯系，依此提出了教學的階段理論和教學的

教育性原則

（4）提出的便于為廣大教師運用的教學形式階段，即明了、聯想、系統、方法，對后世影響甚大；赫爾巴特的學生齊

勒爾和賴因將這四個階段中的第一個階段分解為兩個階段，從而構成五階段，即預備、提示、聯想、總結和應用；后

來，這五個階段在凱洛夫那里演變為“復習、引入、講解、總結、練習

（5）赫爾巴特教學理論的長處在于用它來指導教學實踐時，非常程序化，易于教師掌握和控制，有助于學生系統、牢

固地掌握知識，教學效率較高；其不足在于學生的主動性不能很好的發揮，不利于對學生的動手能力、應用知識的能

力和解決問題的能力的培養

4.19世紀下半葉首創“實驗教育學”的是德國教育家和心理學家梅伊曼和拉伊

（1）反對以赫爾巴特位代表的強調概念思辨的教育學，認為這種教育學對教育毫無用處

（2）提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用于教育研究，從而使教育研究真正“科學化”

（3）主張用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據，倡導通過科學意義上的觀察、實驗得出有關教育上的認

識

（三）現代社會中教育學的發展

1.杜威的實用主義教育學

(1)“教育即生活”

(2)從做中學

(3)兒童中心

2.20世紀50年代以后教育科學發展的新特點

(1)教育研究更加深化

?美國心理學家布盧姆1956年制定了《教育目標的分類系統》，他把教育目標分為認知目標、情感目標、動作目標，

每類目標又分為不同的層次，排列成由低到高的階梯

?1963年，美國心理學家布魯納發表了《教育過程》一書，在這本著作中，他提出了學科基本結構的觀點，強調學

習學科基本結構的重要性。他十分重視學生能力的培養，大力倡導發現學習

(2)教育科學體系的建立

第二章：人?社會?教育

第一節：人的發展與社會發展的關系

一、人的發展與社會發展的矛盾性

(-)人的發展與社會發展的矛盾性的含義

人的發展與社會發展之間的矛盾，就是指人認識、適應和和改造社會的現有力量，與社會發展的現實水平與未來

趨勢對人的素質的要求之間的差異，這種差異就是矛盾

(二)人的發展與社會發展的矛盾的具體表現(2014-04簡答)

1.從發展的方向上看，社會發展的方向總是力圖規定人的發展方向，但是，人的發展在不同程度上又傾向于突破甚至

擺脫這種規定。

2.從發展水平上看，社會的發展水平總是制約著人的發展水平，但是，人的發展在一定程度上又力求超越這種制約，

從而導致人的發展與社會發展在水平上的差異.

3.從發展的需要和可能性上看，人的發展與社會發展之間的矛盾也是難以避免的

4.從發展的特點上看，人的發展與社會發展之間同樣存在著一定的矛盾

二、人的發展與社會發展的一致性

(一)人的發展與社會發展一致性的含義

從總體上看，從人類歷史發展的連續性上看，人的發展與社會發展是一致的，二者互為條件、互為因果、相輔相

成、相互決定。

(-)社會發展決定著人的發展

(三)人的發展也決定著社會發展

第二節：教育在人的發展中的作用

一、教育在人的發展與社會發展的矛盾中的地位

(-)教育的中介轉化地位

1.教育在人的發展與社會發展的矛盾中處于中介轉化地位

2.對人的發展來說，教育促進著人的社會化；對社會發展來說，教育為其造就著一定素質的人

3.教育的兩個基本的關系：-是教育與社會發展的關系，二是教育與人的發展的關系。

4.教育的兩個基本的規律：一是教育必須適應和促進社會的發展，二是教育必須適應和促進人的發展

(-)教育的基本著眼點

1.教育在解決人的發展與社會發展的矛盾的過程中，基本著眼點是人，是人的發展

2.通過培養人來解決人的發展水平與社會發展要求之間的矛盾，是教育的永恒主題，也是教育的發生和發展的根本依

據

二、學校教育在人的發展中的作用

（-）影響人的發展的基本因素（2014-04填空題）

1.個體的先天性素質在人的發展中的作用

（1）遺傳素質是人的身心發展的生理前提

（2）遺傳差異是造成人的發展的個別差異的原因之一

2.社會環境在人的發展中的作用（社會環境對人的發展具有決定性的影響）

3.個體活動在人的發展中的作用（個體的活動是個體發展的決定性因素）

（1）人的發展的受動性與能動性都只有通過個體的活動才能實現

（2）人的潛能和素質的發揮只有通過個體的活動才能實現

（3）人的主觀能動性的發揮只有通過個體的活動才能實現

（4）人的活動包括生命活動、心理活動和社會實踐活動

（二）學校教育在人的發展中的主導作用

1.學校教育具有較強的目的性

2.學校教育具有較強的系統性

3.學校教育具有較強的選擇性

4.學校教育具有較強的專門性

5.學校教育具有較強的基礎性

（三）實事求是地評價學校教育在人的發展中的作用

L學校教育對人的發展的作用并不是萬能的

2.學校教育對人的發展的主導作用是有條件的

第三節：教育在社會發展中的作用

一、教育的經濟功能

（-）教育是勞動者再生產的基本手段

1.教育能夠把可能的勞動者轉化為現實的勞動者

2.教育能夠把一般性的勞動者轉化為專門性的勞動者

3.教育能夠把較低水平的勞動者提升為較高水平的勞動者

4.教育能夠把?種形態的勞動者改造為另一種形態的勞動者

5.教育能夠把單維度的勞動者改變為多維度的勞動者

（二）教育是科學知識再生產的重要手段

1.教育能夠傳遞和傳播科學知識

2.教育能夠發展科學

二、教育的政治功能

（-）教育能夠促進年輕一代的政治社會化

（二）教育能夠促進政治民主化

（三）教育能夠制造政治上的輿論和思潮

三、教育的文化功能

<-）教育能夠傳承文化

1.教育可以傳遞和保存文化

2.教育可以活化文化

（二）教育能夠改造文化

（三）教育能夠創造、更新文化

四、教育諸社會功能的聯系與特點

（-）教育諸社會功能的聯系

1.教育諸社會功能的整體性

2.教育諸社會功能的矛盾性

（二）教育社會功能的特點

1.間接性

2.隱含性

3.潛在性

4.遲效性

5.超前性

第四節：教育社會制約性和教育的人的制約性

一、教育活動的客觀依據（p63）

教育的歷史和現實都表明，人們對教育的認識，總的來說是沿著兩個方面展開和深入的，一是教育與社會發展的

關系，一是教育與人的發展的關系

二、教育的社會制約性

（-）社會生產力對教育的制約

1.生產力制約著教育發展的規模和速度

2.生產力制約著人才培養的規格

3.生產力制約著教育結構

4.生產力制約著教育的內容和手段

（二）政治對教育的制約

1.政治制約著教育的領導權

2.政治制約著教育的權利和機會

3.政治制約著教育目的的性質和思想道德教育的內容

（三）文化對教育的制約

1.重功利輕發展的教育價值觀對教育的影響

2.重共性輕個性的教育價值觀對教育的影響

3.重服從輕自主的教育價值觀對教育的影響

4.重認同輕創造的教育價值觀對教育的影響

三、教育的人的制約性

（-）人的身心發展的順序性對教育的制約

（-）人的身心發展的階段性對教育的制約

（三）人的身心發展的不平衡性對教育的制約

（四）人的身心發展的互補性對教育的制約

（五）人的身心發展的整體性對教育的制約

（六）人的發展的個別差異性對教育的制約

四、教育的相對獨立性

<-）教育對社會的作用具有能動性

（-）教育的存在具有必然性

（三）教育具有自身質的規定性

（四）教育具有繼承性

（五）教育與社會發展具有不平衡性

1.教育與社會生產力發展不平衡

2.教育與社會政治制度的發展也具有不平衡性

第三章：教育規律、教育原則和教育藝術

第一節：教育規律

一、教育規律概述

（-）教育規律的概念

教育規律就是教育系統在其運動發展過程中內部諸要素之間、教育系統與其環境（物質的、精神的、社會的）之

間本質或必然的聯系。

<-）教育規律與教育關系

所謂教育關系，即教育系統內部諸要素以及教育與其外部環境諸方面的種種聯系。教育規律只能存在于種種教育

關系之中，而且只能存在于那些本質的或必然的關系中。

首先，教育與人的發展之間、教育與社會發展之間都存在著普遍聯系。（教育與人的發展的本質的、必然的關系

和教育與社會發展的本質的必然的關系，就是教育規律，而且是教育的兩個最基本的規律。）

其次，教育活動中的各要素也總是處于普遍聯系之中的。（從共時的角度劃分，教育活動可以劃分為教育者、受

教育者和教育中介三個構成要素；從歷時的角度劃分，教育活動可以劃分為教育目的、教育手段和教育結果三個構成

要素。）

（三）教育規律是否存在（p85）

二、教育規律的分類

（-）關于教育的結構規律

1.教育結構內部各要素之間必須相互協調、和諧，才能保持教育系統的穩態，促進教育系統的進化

2.教育結構必須保持相對的穩態，才能保證教育系統的健康發展

3.教育系統的結構必須保持其開放性和動態性，才能促進教育系統的健康發展

4.教育系統的表層結構與深層結構的協調程度，決定其功能的力度和維度

（-）關于教育的功能規律

教育的功能規律表征教育系統結構中不同的組成部分、要素之間的相互作用，每一種要素、成分在教育系統結構

中的功能，以及這種功能對其他因素的影響和制約（內功能規律）；表征教育系統與環境（政治、經濟、文化等）之

間相互作用及其本質聯系（外功能規律）

（三）關于教育的發展規律

1.教育系統整體隨經濟的發展而發展

2.上層建筑各部門對教育發展有重要影響

3.教育的文化繼承性與革新性均是教育發展所必需的

4.教育目標與受教育者的發展水平之間的矛盾是教育發展的內在動因

三、教育規律與教育活動

（-）對教育規律與教育活動之關系的認識

.一方面，教育規律是客觀的，它制約著人的教育活動，教育主體必須遵循教育規律；.另一方面，教育主體的教育活

動又影響著教育規律，人們可以認識、駕馭和利用它，也可以改變規律存在和發揮作用的某些條件

（-）主觀能動性與教育規律

1.認識教育規律

（1）要學習教育科學理論

（2）要向實踐學習

（3）要向同行學習

（4）要向教育對象學習

2.利用教育規律

（1）人們可以創造條件使?定的教育規律得以實現

（2）人們可以使一種教育規律同其他教育規律協同發生作用使多種規律協同作用的結果服務于?定的教育目的

（3）人們可以利用教育的客觀規律加速或延緩教育系統某一方面發生和發展的過程

（4）人們可以將對教育規律的理性認識轉化為教育實踐活動的行動指南

其一，教育規律理論化

其二，教育理論目的化

其三，建立教育活動的觀念模型

其四，教育理論技術化

其五，教育觀念行動化

第二節：教育原則

一、教育原則的概念

.所謂教育原則，是人們在總結教育經驗的基礎匕根據?定的教育目的和對教育規律的認識而制定的指導整個教育

的根本性準則

二、現代教育的一般原則（很容易考單選，出原則的定義讓您選是什么原則）

（一）教育的人道性原則

1.定義：教育過程中教師應珍重學生的生命、學生的幸福，尊重學生的人格、尊嚴和權利，使教育過程和教育目的充

滿仁愛、人道精神和生命的意義

2.提出的依據

（1）現代教育理應具有的人道精神

（2）是建立良好師生關系的內在要求

（3）是培養學生人道主義精神的需要

3.基本要求

（1）滿足學生作為人的正常而合理的需要

（2）尊重學生的人格和尊嚴

（3）創造旨在培養人性的留有余地的學校生活

（4）有意識地培育學生的人道精神

（5）向學生提出嚴格而合理的要求

（二）個性原則

1.定義：教育的個性原則，主要是指教育過程中要尊重學生的差異性、獨立性和自主性，并有意識地培育學生的個性

2.提出依據

（1）學生之間有千變萬化的身心差異

（2）培養學生個性的需要

3.基本要求

（1）端正對個性的認識

（2）培養學生的自主性

（3）處理好集體與個人的關系

（4）培養學生的特長

（三）創造性原則

1.定義：教育的創造性原則，主要是指在教育過程中要愛護學生的好奇心，尊重學生的主體性，把培養學生的創造性

放在極其重要的位置

2.提出依據

（1）未來社會是以創新為重要標志的社會

（2）未來教育正越來越成為創新教育

3.基本要求

（1）培養學生強烈的好奇心

（2）培養學生的冒險精神

（3）培養學生的自信心

（4）鼓勵多樣性和個性

（5）鼓勵學生全面發展

（6）給學生創造豐富多彩的表現其創造力的機會

（7）給學生傳授一定的創造學知識

（四）活動性原則（2014-04單選）

1.定義：教育的活動性原則是指通過教育活動并在教育活動中去使受教育者接受教育影響和獲得主動發展。

2.提出依據

（1）活動是人的生命的基本形式

（2）活動是教育過程的基礎

3.基本要求

（1）聯系實際問題和通過實際活動實施教育

（2）開展豐富多彩、積極主動、深層內在的教育活動

（3）多讓學生自主活動

（4）加強師生之間和學生的交流與碰撞

（5）提高教師的組織才能

（五）民主性原則

1.定義：教育的民主性原則，一是指教育機會的平等；二是指教育內部人與人關系的平等。

2.提出依據

（1）教育活動受師生關系制約

（2）教育民主化J成為世界性的潮流

（3）培養民主精神的需要

3.基本要求

（1）不斷增加教育機會

（2）教育要面向全體學生

（3）把教師的主導地位與學生的主體地位有機地結合起來

（4）提倡啟發式教育

第三節：教育藝術

一、教育藝術概述

（-）教育藝術的概念

.所謂教育藝術，是教育者在長期艱苦的教育實踐中，在遵循教育的客觀規律的基礎上，綜合地靈活地運用教育原

則，并通過比較完美的教育雙邊活動，在教育觀念、教育方式方法等方面穩定、綜合地表現出來的具有創造性和感染

力的教育個性特點和美感

（-）教育藝術的特點（2014-04簡答題）

1.情感性

2.雙邊性

3.創造性

4.審美性

（三）教育藝術與教育科學

1.教育藝術與教育科學的區別

（1）二者研究的對象不同。教育科學以教育的真為對象，力求揭示教育的本質和規律

（2）二者所屬范疇不同。教育科學主要屬于理性范疇、認識范疇；教育藝術主要屬于非理性、非認識范疇

（3）二者的方法不同。教育科學主要運用科學的方法，如說明、論證、推理、實驗等；教育藝術則主要運用藝術的方

法，如體驗、頓悟、直覺等

(4)二者的特點不同。教育科學強調共性、普遍適應性和必然性；教育藝術則強調個性、特殊規定性和靈活性

(5)二者的來源不同。教育科學更多地來自教育實驗與試驗；教育藝術則更多地來自教育經驗與體會

2.教育藝術與教育科學的聯系

(1)教育科學是教育藝術的基礎和依據

(2)教育藝術是教育科學的發揮和升華

二、教育的言語藝術

(-)口頭語言藝術(2014-04單選一教育藝術中最重要的是那一種藝術？)

1.教育口語的特點(形式上看)

(1)語流相對清晰暢達

(2)詞句比較準確、簡練和規范

(3)邏輯性相對較強

(4)語氣變化有致、情緒飽滿、豐富，但一般不夸張

2.教育口語的特點(內容上看)

(1)針對性

(2)誘導性

(3)說理性

(4)感染性

(5)教育性

3.7種常見的教育口語(pl08)

(1)說服語

(2)激勵語

(3)表揚語

(4)批評語

(5)群體教育口語

(6)處理偶發事件的語言技巧

(7)家訪談話技巧

(-)體態言語藝術

1.教育體態言語的特點

(1)直觀性

(2)模糊性

(3)敏感性

(4)輔助性

2.4種常見的體態言語(pill)

(1)面部言語藝術

(2)姿態言語藝術

(3)手勢言語藝術

(4)外部言語藝術

(三)教育幽默

1.教育幽默的定義：教育幽默是指在教育過程中，教師運用各種奇巧的、出人意料的或引人發笑的語言、動作、表情

激發學生學習興趣，引導學生積極思考，直接或間接地向學生傳遞教育信息的一種教育藝術

2.教育幽默的表達形式

(1)表情幽默

(2)動作幽默

(3)書面語幽默

(4)口頭語言幽默

3.教育幽默的功能

(1)幽默能使教師具有個性和與眾不同

(2)幽默有助于建立良好的師生關系，減少和化解師生的情感沖突

(3)幽默能創造一種愉快輕松的教育氛圍，強化教育效果

(4)幽默能培養學生樂觀的人生態度，促進學生的健康發展

4.教育幽默的培養

(1)要在勤學善思的基礎上培養自己的教育智慧

(2)需要有意識的向各種藝術門類學習

(3)要強化幽默意識

第四章：教育目的

第一節：教育目的的概念

一、什么是教育目的

,所謂教育目的，就是依據一定社會需要和對人的認識而形成的關于教育對象的總體發展規格的預期設想或規定，它

以觀念或思想的形式存在并發揮作用

二、教育目的和教育方針、培養目標、教學目標的區別與聯系(2014-04簡答題)

1.教育方針是教育工作的宏觀指導思想，是國家或政黨根據?定社會的政治、經濟和文化的要求，為實現一定時期的

教育目的而規定的教育工作的總方向；教育目的是教育方針中核心和基本的內容

2.培養目標是不同級別、不同類型、不同層次和不同專業教育的具體目標，它是教育目的的具體化教育的總目的決定

具體的培養目標，同時，教育目的只有具體化為各級各類學校的培養目標，才能現實操作和具體落實

3.教學目標是教育目的和培養目標在教學活動中的進一步具體化，教育目的以教學目標為中介從觀念設想轉化為行動

追求

第二節：教育目的的基本理論

一、人的全面發展理論(教育目的最基本的理論基礎)

(-)人的全面發展思想的歷史回顧

1.古希臘人對和諧發展的追求

.普羅塔哥拉(Protagoras)有句流傳至今的名言：人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不

存在的尺度。所謂和諧發展的人，就是體、智、德、美多方面的、均衡發展的人。

2.文藝復興的理想：塑造完善全面的人

3.近代資產階級的信念：和諧、全面地發展人的一切天賦和能力

4.空想社會主義的最高目標：全面發展的人

5.馬克思關于人的全面發展學說

(1)人的發展是與人的活動相一致的

(2)舊分工是造成人的片面發展的根源

(3)社會化大生產為人的全面發展提出了客觀要求并提供了可能

(4)自由時間是人的全面發展的重要條件

(5)人的全面發展是一個歷史過程

(6)生產勞動與教育相結合是造就全面發展的人的唯一方法

(二)人的全面發展的基本內涵

1.智能、體能

體能和智能是人的素質結構中的生理、心理基礎，是人的潛在力量

2.活動能力

活動能力是人的素質結構中的核心，是人的實際能力

3.道德品質

道德品質是人的素質結構中的社會關系方面的品質，調節著人的活動的社會方向和行為規范

4.情感、意志、性格

情感、意志、性格是人的素質結構中的能量基礎，控制著人的活動的發動和停止，調節看活動的強度、速度與節

奏

二、教育目的的個體本位論與教育目的的社會本位論

(-)教育目的的個人本位論

1.概念

.所謂教育目的的個人本位論，大體上說，就是主張教育目的應以個人需要為根本或出發點，強調以個人自身完善和

發展的需要為主來制定教育目的和建構教育活動的一種教育目的理論

2.思想淵源：古希臘的智者派

3.代表人物：盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾(F.Froebel)、愛倫?凱(E.Key)

4.全盛時期：18世紀和19世紀上半葉是這一理論的全盛時期

5.類型

(1)以盧梭為代表的個人本位論最為極端，具有明顯的反社會傾向

(2)以愛倫?凱為代表的個人本位論主要熱衷于頌揚兒童真善美的天性和自主個性

(3)新人文主義性質的個人本位論

(二)教育目的的社會本位論

1.概念

.所謂教育目的的社會本位論，大體上說，就是主張教育目的應以社會需要為根本或出發點，強調以社會發展的需要

為主來制定教育目的和建構教育活動的一種教育目的理論

2.思想淵源：古希臘的柏拉圖(Platon)和中國春秋戰國時期的荀況

3.代表人物：孔德(A.Comte)、涂爾干(E.Durkeim)、凱興斯泰納(G.Kerschenseiner)、納托爾普(Natorp)

4.全盛時期：19世紀下半葉

5.類型

(1)以涂爾干為代表的社會學派并未把個人與社會完全對立起來，只是認為社會是目的，個人是手段，盡管他也有一

定的反個人傾向

(2)以凱興斯泰納為代表的社會本位論非常極端，與其說是社會本位論的教育目的，不如說是國家主義的教育目的

(三)教育目的的個人本位論與社會本位論對立的根源以及歷史的具體的統一(pl28)

第三節：20世紀教育目的觀

一、人文主義教育目的觀

(-)人文主義教育目的觀的哲學基礎

1.人性不變

2.理性是人的最高價值

3.個人價值高于社會價值

(-)人本主義教育目的觀的基本特征

1.追求永恒化的教育目的

2.追求理想化的教育目的

3.追求人性化的教育目的

二、科學主義教育目的觀

(-)科學主義教育目的觀的哲學基礎

1.實在是變化的而不是永恒的

2.事物應該具有有用性

(-)科學主義教育目的觀是基本特征

1.重視教育目的的社會適應性

2.重視教育目的的社會功利性

3.重視科學教育

三、科學人文主義教育目的觀

(-)科學人文主義教育觀的基本精神

1.科學精神是教育目的的基礎

2.人文精神是教育目的的價值方向

(二)科學人文主義教育觀必將融合

1.科學主義與人文主義必然融合

(1)必然性：人類需要一種完整的生活，個人向往一種和諧的發展，社會需要在物質和精神兩方面保持基本的平衡，

這是

科學主義與人文主義能夠融合的必然性所在

(2)可能性：科學與道德、物質與精神的內在一致性，是科學主義與人文主義能夠融合的可能性所在

2.科學教育和人文教育都只是教育的“一半”

第四節：我國教育目的的理論與實踐

一、建國以來教育目的的演變(1957年、1958年、1981年、1985年、1986年、1993年)

1堅持社會主義方向

2堅持培養勞動者

3堅持培養全面發展的人

二、當前我國教育目的的實踐中存在的主要問題【片面追求升學率(pl42)]

1原因

2危害

第五節：全面發展的教育

一、“五育'’的基本要求

(-)德育(pl44)

即思想品德教育，是教育者按照一定社會的要求，有目的、有計劃地對受教育者施加系統的影響，把一定社會的

思想觀點、政治準則轉化為個體思想品質教育

(-)智育(pl45)

(三)體育(p145)

(四)美育(pl45)

(五)勞動技術教育(P146)

二、“五育”之間的關系

(一)“五育”各有其相對獨立性(各自關注的方向不一樣)

（二）“五育”之間具有內在聯系（相互依存、相互滲透、相互促進）

（三）“五育”在全面發展教育中的地位存在不平衡性（德育與智育為基礎地位）

第五章：教育改革

第一節：教育改革的理論

一、正確的教育改革理論一指導教育改革實踐成功的前提（實踐與認識的對立統一關系）

二、改革、教育改革、教育改革理論

（一）改革

,改革通常是指一種從微觀到宏觀、從短期到長期都可進行的除舊布新和變壞為好的行動

（二）教育改革

.教育改革是?種人為的對教育除|日布新、使教育向改革者所希望的方向發展的行動，教育改革可以在任何教育層次

和門類中進行，在強度和時間、空間上沒有嚴格的限制

（三）教育改革理論

,教育改革理論是有關各個門類和層次的教育除舊布新、良性發展的知識體系

三、教育改革理論的范型和人力資本理論

（-）國外教育改革理論的發展

1.哲學一心理學階段（20世紀初至40年代末）

2.經濟學-社會學階段（20世紀50-70年代）

3.學科獨立階段（20世紀70年代開始）

（二）教育改革的理論范型

1.卡拉貝爾（J.Karabel）將主要的教育改革理論概括為五種

（1）教育的功能主義理論

（2）人力資本的教育經濟理論

（3）實用和實證主義理論

（4）教育的矛盾理論

（5）教育研究中的相互作用傳統和教育社會學的新挑戰

2.達林（P.Dalin）在《教育改革的界限》?書中把不同的教育改革理論概括為功能理論、折中理論和矛盾理論三種類型

3.美國教育改革理論家帕斯通（R.Paulston）各種教育改革理論歸納為均衡和矛盾兩種范型（pl53）

（三）人力資本理論

1.人力資本理論的產生：人力資本理論創立的動力來自于經濟學家對經濟增長問題研究的興趣

2.人力資本理論的主要涵義

（1）人力資本理論的核心概念是人力資本

（2）人力資本指的是人所擁有的諸如知識、技能及其類似可以影響從事生產性工作的能力

（3）人力資本是資本的形態，因為它是未來的薪金或未來的償付的源泉；它是人的資本形態，因為它體現在人身上，

屬于人的一部分

3.人力資本理論對教育改革的雙重效應

（1）正面效應

第一，教育促進人力資本的優化

第二，人力資本理論成為指導國家教育改革的重要理論基礎，使教育改革形成了朝著適應和推動經濟發展的方向發展

的趨勢。

第三，人力資本理論促進了國家和經濟界對教育改革的干預

第四，人力資本理論關于投資和效益的研究規定了教育改革的重點

第五，人力資本理論為國際機構對發展中國家進行教育援助提供了依據。

（2）負面效應

首先，人力資本理論單方面過分強調了教育的經濟價值

其次，使教育的其他功能遭到漠視，教育目標變得極為功利，變異為僅僅是培養經濟人

最后，導致教育供給大于實際需求

第二節：教育改革實踐概覽

一、20世紀教育改革的第一階段

(-)美國：從“傳統教育”到“現代教育”

(二)蘇聯：從“現代教育”到“傳統教育”

二、20世紀教育改革的第二階段

(-)美國教育改革的“肯定一否定一否定之否定”

1.對實用主義教育的否定——學術至上的學科結構運動

(1)改革的背景

(2)改革的理論指導

(3)改革的內容

2.恢復基礎教育運動

(二)蘇聯：從專才教育到綜合教育

1.改革的動因

2.改革的內容

三、20世紀教育改革的第三階段

(-)美國——教育改革貫穿整個教育發展過程

1.70年代的教育改革(“生計教育”和基礎教育)

2.80年代的教育改革

(1)改革的主要動因

(2)改革的主要內容

3.90年代以來的教育改革

(1)改革的原因

(2)改革的目標

(3)改革的實施

教育憑證

特許學校

(-)培養完善的人--日本80年代后的教育改革

1.戰后至70年代教育改革概況

2.80年代面向21世紀的教育改革

(1)改革的動因

(2)改革的目標和原則

,個性化原則

.國際化原則

.信息化原則

,終身化原則

(3)改革的實施

3.90年代以來日本教育改革的新動向

(1)改革的原因

(2)改革的理論指導

(3)改革的主要措施

第六章：教師

第一節：教師的專業發展和職業特點

一、教師職業和專業發展

（-）教師職業的產生和發展歷程（P189）

（二）教師職業的專業化

1.所謂專業化，一方面是某?專業的從業人員達到該專業標準的動態的發展過程；另一方面也是指其成長為專業人員

的靜態的發展結果

2.教師職業的專門化是指教師職業真正成為一個專業，并且得到社會承認的發展結果和教育從業人員成為專業人員的

過程。（1）教師自身專業素質的提高，（2）保證教師專業地位和職能發揮的客觀環境

3.教師自身專業素質的發展和提高是教師專業化標準的根本體現與核心

4.1994年1月1日我國正式施行的《中華人民共和國教師法》第一次從法律角度確認了教師的專業地位

5.陛年國務院頒布《教師資格條例》，標志著我國開始建立教師資格證書制度（2014-04單選）

6.2000年教育部又頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施

（三）教師的專業發展

1.專業精神的發展

2.專業知識的發展

3.專業技能的發展

二、教師勞動的特點

（-）示范性

（二）創造性

（三）系統性

（四）學習性

第二節：教師的權利、義務和價值

一、教師的社會地位

（~）專業地位

.教師專業地位的實質就是必須擁有專業人員的權利和義務，而衡量教師專業地位高低的重要標準就是一系列的教師

權利和義務的保障和落實的程度

（-）經濟地位

,教師的經濟地位是指教師的經濟待遇在社會職業體系中所處的相對高度，包括社會物質財富的分配、占有和享用的

狀況，以及待遇、生活水平、行業吸引力等

（三）政治地位

.教師的政治地位是指教師參政議政的程度以及在社會政治體系中所處的位置，包括教師參政的深度、廣度、幅度和

專業權限、政治待遇、法律保障等

（四）職業聲望

.職業聲望是社會公眾對某一職業的意義、價值和聲譽的綜合評價，具體體現在職業形象的優劣，職業吸引力的大

小、職業的穩定性和威信等方面

二、教師的權利和義務

（-）教師的權利

1.進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗

2.從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見

3.指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績

4.按時獲取工資報酬，享受國家規定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假

5.對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校

的民主管理

6.參加進修或者其他方式的培訓

（二）教師的義務

1.遵守憲法、法律和職業道德，為人師表

2.貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務

3.對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術

教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動

4.關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展

5.制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象

6.不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平

（三）與教師的權利和義務有關的法律責任（p203）

三、教師勞動的價值

（―）社會價值（p203）

（二）個人價值（p204）

第三節：教師的素質

一、教師的角色形象

（-）教師角色構成

1.教師應成為學習的組織者

2.教師應成為學習的引導者

3.教師應成為課程的開發者

4.教師應成為教育的研究者

（二）教師的角色期望

1.學生期望

2.社會期望

3.教師期望

（三）教師的角色協調

1.社會協調：使期望合理

2.自我協調：不斷滿足期望

二、現代教師的基本素質和修養（2004-04論述題）

（-）教師的基本素質

1.專業精神

2.師德修養

3.業務素質

（-）教師的前瞻性素質

1.教育家的意識

2.創新精神和改革意識

3.教育研究的意識和能力

4.健康的心理素質

5.運用現代教育技術的能力

6.法律意識

第七章：課程

第一節：課程概述

一、課程的概念

1.含義：

各級各類學校為實現培養目標，在教師指導下的學生學習活動的總體，在這個總體中除了學校課程表中所規定的

課程外，還有配合課內教學所組織的全部課外活動，以及在整個學校生活中教師和學生集體的價值觀、態度、行為方

式等校園文化因素對學生的影響

2.唐代孔潁達在《五經正義》里為《詩經?小雅》中奕奕寢宙，君子作之一句注疏時說到：教護課程，必君子監之，乃

得依法制。據考，這是我國課程一詞最早的出處。

3.最早采用英文課程一詞的英國教育家斯賓塞(H.Spencer)所指的課程是教學科目之義

4.1918年，美國學者博比特(F.Bobbit)的《課程》一書出版，標志著課程作為一個獨立的研究領域的誕生

二、課程的類型與結構

(-)幾種主要的課程類型

1.學科課程與經驗課程(按課程內容固有的屬性區分)

(1)學科課程亦稱科目課程，是根據各級各類學校培養目標和學生發展水平，從各學科中選擇適合一定年齡階段學生

發展水平的知識，組成各種不同的科目。學科課程的主導價值在于傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺

產

(2)經驗課程是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、動機、需要和能力為基礎，以學生的經驗為中心組織實施

的課程。經驗課程的主導價值在于使學生獲得關于現實世界的直接經驗和真切體驗

2.分科課程與綜合課程(按課程內容的組織方式區分)

(1)分科課程即學科課程，其主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識

(2)綜合課程是指“綜合有關聯的幾門學科，成為跨越更廣泛的共同領域的課程。綜合課程的主導價值在于通過相關

學科的整合，促進學生認識的整體性發展，并形成把握和解決問題全面的視野與方法

3.國家課程、地方課程與校本課程(從課程設計、開發和管理的主體來區分)p220

4.必修課程和選修課程(按照課程管理的要求來區分)

(1)必修課是指由國家、地方或學校規定學生必須學習的課程，其主導價值在于培養和發展學生的共性

(2)選修課是指學生根據自己的興趣愛好及需要，有選擇自由而非必須學習的課程。選修課程體現了現代課程對個體

學習興趣和需要的尊重，其主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性

(-)課程設置的均衡性、綜合性和選擇性

1.課程結構的均衡性

課程結構的均衡性是指學校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容應保持一種恰當、合理的比重，課

程結構應包容各種類型的課程和多種與現實社會生活以及學生的自身生活密切相關的科目，同時通過課時比例調整，

使其保持適當的比重關系

2.課程結構的綜合性

(1)應加強學科的綜合性

(2)應設置綜合課程

(3)增設綜合實踐活動

3.課程結構的選擇性

課程結構的選擇性是針對地方、學校與學生的差異而提出的，它要求學校課程要以充分的靈活性適應于地方社會

發展的現實需要，以顯著的特色性適應于學校的辦學宗旨和方向，以選擇性適應于學生的個性發展。

三、影響課程的幾個基本關系

(-)個人與社會的關系

1.個人本位或者兒童本位課程觀認為個人的存在和發展是最為根本的，離開了具體的個人，社會則成為抽象物，社會

的發展必須建立在個人發展的基礎上

2.社會本位課程觀認為社會是最為根本的，社會的價值是絕對的因而，個人的教育必須以社會進步和發展為目的，必

須根據全社會的利益和進步來考慮課程，課程應當體現社會的價值

(-)直接經驗與間接經驗的關系

.間接經驗是指他人或前人的認識經驗而非個人親躬或直接認識獲得的經驗。間接經驗的一個重要表現形式是書本知

識

(三)基礎與創新的關系

1.科學精神的基礎

2.知識與技能的基礎

3.學習興趣和學習方法的基礎

(四)分化與綜合的關系(P227)

(五)結果與過程的關系(p227)

四、課程的現代化

(-)課程觀念的現代化

(二)課程內容的現代化

1.課程內容應突出基礎性

2.課程內容應體現現代性

3.課程內容應具有民族性

4.課程應具有結構性

(三)課程實施的現代化

1.教學組織形式多樣化

2.教學模式與時代發展要求相符

3.教學手段結合信息技術

4.加強課程研制者與實施者之間的交流

(四)課程評價的現代化

1.不能只以學生考試成績為唯一評價對象

2.評價技術不應只重量化，而應是量化與非量化的結合

3.評價的主體應多元化，不應只限于教育行政部門、課程專家、教師，還應包括學生及家長

第二節：課程編制

一、幾種課程編制模式

(-)課程編制的兩層含義

1.它是一門技術，包括確定課程目標、擬訂課程形式與結構、選擇與組織內容、實施課程和評價課程的方法和技術

2.它是一套完整的實踐過程，包括確定課程目標，擬訂課程形式與結構，選擇和組織教學內容，實施課程和評價課程

等不同的階段和環節

(-)目標模式(p235)

(三)過程模式(p236)

(四)探究模式(p237)

(五)批判模式(p238)

(六)情景模式(p238)

二、課程編制的原則與方法

(一)課程編制的各種原則體系

1.史密斯(B.Smith)課程編制的五大準則

(1)系統知識準則

(2)歷久尚存準則

(3)生活效用準則

(4)興趣需要準則

(5)社會發展準則

2.克爾的課程編制三原理

(1)統合

(2)反復

(3)系統

3.伊藤信隆的課程編制五原則

(1)互補性原則

(2)準備性要求原則

(3)教育轉換原則

(4)價值統一原則

(5)法規依據原則

4.課程專家會議論課程編制的原則

(1)囊括性原則

(2)連貫性原則

(3)可行性原則

(-)課程編制的方法

1.主觀法

2.客觀法

3.經驗法

4.活動分析法

5.實驗法

三、我國中小學的課程編制

(-)我國中小學課程編制的組織(p242)

(-)我國中小學課程編制的三個層次

1.制定課程計劃

2.制定課程標準

3.編制教材

(三)當前我國中小學課程編制面臨的主要問題

1.加強基礎與更新內容

2.怎樣處理普通中學的職業技術教育課程

3.關于學科課程與活動課程的關系

4.關于必修課與選修課的關系

第八章：教學理論

第一節：教學概述

一、教學的概念

(-)廣義概念

.教學就是指教的人指導學的人以一定文化為對象進行學習的活動

(-)狹義概念

.我們所說的教學，是專指學校中教師引導學生學習的教與學相統?的活動

二、教學的地位和作用

（-）教學的地位

.在學校教育中，教學處于中心地位；教學處于學校教育的中心地位，是教育學的一條基本原理

（-）教學的基本作用

1.授受基礎知識

2.形成基本技能

3.發展基本能力

4.發展基本能力

5.促進個性健康發展

三、現代教學觀的演變趨向

（-）從重視教師向重視學生轉變

（二）從重視知識傳授向重視能力培養轉變

（三）從重視教法向重視學法轉變

（四）從重視認知向重視發展轉變

（五）從重視結果向重視過程轉變

（六）從重視繼承向重視創新轉變

第二節：教學系統

一、教學系統的概念

（-）教學系統的概念

.教學系統，實質上是由相互作用著的教師、學生、內容與環境等空間結構性要素和目標、活動與評價等時間進程性

要素構成的特殊復合體

（-）教學系統的特性

1.獨特的要素

2.組合性特征

3.獨特的結構與功能

4.表現的多樣性

（三）教學系統的要素

1.教師（課程研制者和教學活動的組織者）

2.學生（是學習的主體，也是教學效果的體現者）

3.內容（聯系教師和學生相互作用的中介）

4.環境（影響課業進程中的教育教學活動的各種條件）

二、教師中心說（P271）

.教師中心說又稱為教師中心論、教師中心主義，是種主張教師在教學中居于支配地位、起決定作用的教學理論

,教師中心說的最重要的代表人物是德國的赫爾巴特

三、學生中心說（p272）

.學生中心說又稱為兒童中心論、兒童中心主義，是在批判傳統教育理論的過程中，針對教師中心說而提出來的。它

是種主張以兒童身心發展規律為基礎，認為學生的身心發展規律在教育教學中居于支配地位、起決定作用的教學理

論

四、學科中心說（P273）

第三節：教學過程

一、教學過程的概念

1.主張一：教學過程是教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程

2主張二：教學過程是學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統文化科學基礎知識和基本技能，發

展能力，增強體質，并形成一定思想品德的過程

3.主張三：教學過程系指開展教授活動和學習活動的時間流程

,綜合之：教學過程實質上是教師引導學生學習的教與學相統一活動的時間流程

.一是指以一節課為時間單位、從開始上課到下課的教學過程

.二是指為完成一個教學單元或一個相對獨立的教學課題的教學任務，從開始到結束的整個教學過程

三是指在一個教育階段里，比如小學期間、初中期間等，從開學到畢業的教學過程

.四是指貫穿在從幼兒園到大學的整個學校教育系統中的教學過程

.五是指在人類歷史發展進程中的教學過程

二、教學過程的動力

(-)教學過程動力的實質(教學過程的動力就是其存在的內在矛盾)

1學生與教材的矛盾

2教師與教材的矛盾

3教師的教與學生的學的矛盾

4不同學生的學習之間的矛盾

(-)教學過程的基本矛盾

,從根本上說，教學過程的基本矛盾，是教師在教學過程中所提出的認識和學習任務或其他任務與學生的知識和心理

的現有發展水平之間的矛盾

三、教學過程的結構

(-)歷史上對教學過程結構的探討

1.孔子的教育思想中便含有教學過程理論的萌芽(學、思、行)

2.荀子主張聞、見、知、行

3.儒家思孟學派把孔子的思想加以繼承和發展，在《中庸》中明確提出了博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之的

學習過程理論

4.昆體良的三個遞進的學習階段(模仿-接受理論指導-練習)

5.夸美紐斯：觀察-理解-記憶-運用

6.赫爾巴特第一個企圖按照心理活動的規律來分析教學過程，明確提出應該根據受教育者心理活動的規律去規定教學過

程即明了-聯想-系統-方法

7.杜威：疑難-問題-假設-驗證-結論

8.凱洛夫：感知、理解、鞏固、運用

9.我國現在：弓I起求知欲-感知教材-理解教材-鞏固知識-運用知識-檢查知識、技能和技巧

(-)教學過程的環節

1.明確教學目標

2.激發學習動機

3.感知教學材料

4.理解教學材料

5.鞏固知識經驗

6.運用知識經驗

7.教學效果檢查、測量與評價

四、教學過程的本質

(-)認識說

.這種觀點認為，教學過程實質上就是學生的認識過程，與人類的認識特別是科學認識是同一的

(二)特殊認識說

1.間接性

2.引導性

3.簡捷性

（三）兒童發展說

,教學過程實質上并不是認識過程而是學生的發展過程

,維果茨基的文化一歷史理論和最近發展區學說

,皮亞杰（J.Piaget）提出的兒童認知發展階段論

,科爾伯格（L.Kohlberg）提出的兒童道德發展階段論

,贊可夫提出的兒童一般發展論

（四）雙邊活動說（教學過程就是教師的教與學生的學的雙邊活動相統一的過程）

（五）多質說或復合說

（六）認識一實踐說

（七）認識一發展說

（八）審美過程說

第四節：教學設計與開發

一、教學設計與開發概述

（-）基本概念

.教學設計與開發，實質就是通過多種途徑的創造性設計與開發，將選自文化的教育內容轉化為學習經驗的形態，其

基本價值取向是滿足人類學習生命存在及其優化活動的需要，其最終目的是提升學習者的學習成果。

（二）心理學基礎

1.注意的規律

2.興趣心理學

3.動機心理學理論

4.想象心理學理論

（三）基本途徑

1.現代媒體的設計與開發

2.現代環境的設計與開發

3.現代教學活動的設計與開發

二、媒體設計與開放原理

（-）知識的學習（P285）

（二）經驗的學習（p285）

（三）價值學習（p286）

三、環境設計與開放原理（p287）

四、教學活動設計與開發原理

（-）物-物互動原理

（二）物--人互動原理

（三）人■人互動原理

（四）個體與自身互動原理

第五節：教學原則

一、教學原則概述

（-）教學原則的概念

1含義：教學原則是人們根據一定的教學目標、遵循教學規律而制定的指導教學工作的基本要求。教學原則對教學內

容、教學方法、教學組織形式、教學環境、教學媒體以及教學評價等均起指導作用

2.人們一般根據教學規律來闡述教學原則

3.教學原則是借助于教學原理來反映教學規律的

4.教學原則是借助于一定的教學規則來實現的

（-）教學原則的依據

1.教學原則是教學實踐經驗的概括和總結

2.教學原則是教學規律的反映

3.教學原則受到教學目標的制約

（三）教學原則研究的現狀（我國的“教學原則”研究目前處于相對沉寂狀態）

二、我國中小學常用的教學原則

（-）科學性和思想性相統一的原則

1.概念

這一原則是指，教學既要授予學生以文化科學知識，又要結合知識教學對學生進行思想品德及正確人生觀和科學

世界觀教育

2.要求

（1）保證教學的科學性

（2）充分挖掘教學內容中內在的科學性和思想性

（3）注意科學性與思想性的自然有機結合

（4）教師要不斷提高自己的專業水平和思想修養

（-）理論聯系實際的原則

1.概念

.這一原則是指教學要以學習基礎理論知識為主導，并聯系實際去理解知識，運用知識去分析問題和解決問題，達到

學懂會用、學以致用

2.要求

（1）書本知識的教學要注重聯系實際

（2）重視培養學生運用知識的能力

（3）利用必要的鄉土教材或補充教學材料

（三）傳授知識與發展能力相結合的原則

1.概念

.這一原則指的是，在教學中不但要向學生傳授知識，更要重視培養其能力，既要使學生獲得知識，又要使其增長智

慧和才能

2.要求

（1）教學重視雙基的同時要重點關注發展學生的能力

（2）明確各門學科發展能力的具體任務

（3）要進行啟發式教學和提倡探究式學習

（四）教師主導作用和學生自覺性、積極性相結合的原則

1.概念

.這一原則指的是，在教學中既要充分發揮教師的主導作用，又要充分調動學生學習的自覺性、積極性，引導學生能

動地學習，主動地掌握基礎知識和發展基本技能，形成獨立思考的能力和有效的學習方法。

2.要求

（1）教師既要有效地發揮主導作用又要注意引導學生積極主動地學習

（2）要為學生提供豐富的學習機會和課程資源

（3）教師要在教學過程中培養學生的創新精神

（五）直觀性與抽象性相統一的原則

1.概念

.這?原則指的是，在教學中既要適當地使學生運用各種感官去具體感知客觀事物和現象，形成鮮明的表象，又要引

導他們以感性材料為基礎，進行抽象思維，形成正確的概念、判斷和推理

2.要求

（1）要重視直觀教學

（2）要遵循學生的認識規律

（3）要重視學生良好思維品質的培養

（六）系統性和循序漸進相結合的原則

1.概念

.這?原則指的是，教師應當按照科學知識的內在邏輯的順序和學生認識能力發展的順序進行教學，使學生逐步地、

系統地掌握知識，形成技能和發展能力

2.要求

（1）大體按課本內容的系統性進行教學

（2）突出重點與關鍵

（3）遵循學生的認識順序

（七）理解性和鞏固性相結合的原則

1.概念

.這?原則指的是，教學中使學生在理解知識的基礎上牢固地掌握知識、技能，并能使重要的知識持久保存在記憶

中，并沉淀為智慧，內化為素養

2.要求

（1）在理解的基礎上鞏固知識

（2）重視組織多樣化的、有價值的練習和復習

（3）注意培養和發展學生的記憶力

（八）統一要求和因材施教相結合的原則

1.概念

.這?原則指的是，在教學中既要從社會的需要出發，面向全體學生，保證統一的規格；又要從學生的實際出發，承

認個別差異，區別對待不同學生

2.要求

（1）教學要有統一的基本要求

（2）要考慮學生的年齡特征和個別差異

（3）采取有效措施使有特長和有突出才能的學生得到充分發展

（4）熱情關愛和幫助后進生轉變和提高

第九章：教學實施

第一節：教學方法

一、教學方法的概念

（~）教學方法的概念

,教學方法是為了達成一定的教學目標，教師組織引導學生進行專門內容的學習活動所采用的方式、手段和程序的總

和；它包涵了教師的教法、學生的學法、教與學的方法

（-）教學內容的概念

.教學內容是學校傳授給學生的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和

（三）教學目標的概念

,教學目標是教學目的和培養目標在教學活動中的進一步具體化

（四）三者之間的關系

,教學目標和教學內容分別地制約著教學方法，而目標-內容關系則決定著方法。

二、教學方法的分類

（-）形態分類

1.以語言傳遞信息為主的方法

（1）講授法

（2）談話法

（3）討論法

（4）讀書指導

2.以直接感知為主的方法

（1）演示實物或直觀教具

（2）組織教學性參觀

（3）形象、具體、真實

（4）主要有演示法、參觀法

3.以實際訓練為主的方法

（1）練習法

（2）實驗法

（3）實習法

4.以欣賞活動為主的方法

（1）藝術美的欣賞

（2）道德美的欣賞

（3）理智美的欣賞

5.以引導探究為主的方法（發現法）

（-）行為主義分類

1.呈現方法