第六章第一講格式塔完形-頓悟說(shuō)一、格式塔學(xué)習(xí)理論代表人物科勒韋特海默考夫卡“智力之父，思想家和革新者”“內(nèi)部人士，干實(shí)事的人”“格式塔的銷售者”二、格式塔經(jīng)典實(shí)驗(yàn)整體與部分2頓悟?qū)嶒?yàn)3似動(dòng)現(xiàn)象1人們把客觀上靜止的物體看成是運(yùn)動(dòng)的，或者把客觀上不連續(xù)的位移看成是連續(xù)運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)象。是韋特海默建立格式塔心理學(xué)的主要實(shí)驗(yàn)根據(jù)，也是格式塔心理學(xué)派的開(kāi)端和標(biāo)志。二、格式塔經(jīng)典實(shí)驗(yàn)苛勒認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程并非盲目的嘗試，而是由于對(duì)情境有所頓悟而獲得成功的。頓悟：理解和領(lǐng)會(huì)情境中各種事物之間的關(guān)系，對(duì)情境有了新的認(rèn)識(shí)，用格式塔心理學(xué)家的話來(lái)說(shuō)就是形成了一個(gè)新的格式塔。因此，格式塔心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)乃是一種智慧行為，是一種頓悟的過(guò)程。頓悟?qū)嶒?yàn)3二、格式塔經(jīng)典實(shí)驗(yàn)頓悟?qū)W習(xí)有四個(gè)特點(diǎn)：1、從問(wèn)題解決前到問(wèn)題解決階段的過(guò)渡是突發(fā)性的質(zhì)變過(guò)程，不是一種漸變的過(guò)程；2、在問(wèn)題解決階段，行為操作通常極為順利，很少出現(xiàn)錯(cuò)誤的行為；3、由頓悟而產(chǎn)生的問(wèn)題解決方法通常能在記憶中保持較長(zhǎng)的時(shí)間。4、由頓悟而獲得的學(xué)習(xí)原則通常易于應(yīng)用到其他類似的學(xué)習(xí)情境（詳見(jiàn)“學(xué)習(xí)遷移”）。頓悟?qū)嶒?yàn)3（四）格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1.學(xué)習(xí)即知覺(jué)重組或認(rèn)知重組

格式塔心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的解釋，往往傾向于使用知覺(jué)方面的術(shù)語(yǔ)。學(xué)習(xí)意味著要覺(jué)察特定情境中的關(guān)鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識(shí)別其中內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)習(xí)與知覺(jué)、認(rèn)知幾乎是同義詞。通過(guò)學(xué)習(xí)，會(huì)在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗(yàn)而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的，并不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個(gè)有組織的整體，即完形。（四）格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

2、從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)實(shí)現(xiàn)的。在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，學(xué)習(xí)不是依靠“嘗試”，而是由于“完形”的出現(xiàn)，由于頓悟突然地實(shí)現(xiàn)的。他們從兩個(gè)方面來(lái)解釋頓悟產(chǎn)生的原因：一方面強(qiáng)調(diào)刺激情境的整體性和結(jié)構(gòu)性，因此在布置實(shí)驗(yàn)情境時(shí)，強(qiáng)調(diào)整個(gè)問(wèn)題情境要能讓動(dòng)物直接感知到；另一方面假定腦本身有一種組織功能，能填補(bǔ)缺口或缺陷。學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)的過(guò)程而不是盲目的、被動(dòng)的試誤過(guò)程。（四）格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

3、刺激與反應(yīng)之間是以意識(shí)為中介的

完形說(shuō)認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間并不是直接的因果聯(lián)系，而是以意識(shí)為中介的。考夫卡指出，所謂行為，就是個(gè)體由感官方面領(lǐng)悟其情境，再由運(yùn)動(dòng)方面發(fā)出相當(dāng)?shù)膭?dòng)作。我們對(duì)于刺激的直接反應(yīng)與動(dòng)作乃是知覺(jué)歷程的自然持續(xù)，受知覺(jué)的支配，而不受預(yù)定的聯(lián)結(jié)的支配。

（四）格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)4、頓悟?qū)W習(xí)本身就具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)真正的學(xué)習(xí)常常會(huì)伴隨著一種興奮感。學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個(gè)完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會(huì)伴有一種令人愉快的體驗(yàn)。這是人類所能具有的最積極的體驗(yàn)之一。在沒(méi)有其它誘因動(dòng)機(jī)時(shí)，在不可能用頓悟的方式來(lái)理解學(xué)習(xí)時(shí)，也不妨可以使用一些外部獎(jiǎng)勵(lì)。就一般而言，達(dá)到理解水平本身就具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用。

二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（一）人物小傳托爾曼美國(guó)心理學(xué)家，新行為主義代表人物之一。他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的起源之一。1937年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士，同年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，1957年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。早期堅(jiān)持行為主義的基本立場(chǎng)和原則，但對(duì)其他學(xué)派的理論博采眾長(zhǎng)，其理論與華生的行為主義、麥獨(dú)孤的策動(dòng)心理學(xué)、吳偉士的動(dòng)力心理學(xué)和完形心理學(xué)都有著復(fù)雜的聯(lián)系。在其長(zhǎng)期動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建立了目的行為主義，后改為符號(hào)學(xué)習(xí)或符號(hào)完形論，強(qiáng)調(diào)理論的認(rèn)知性質(zhì)，故他又被稱為認(rèn)知行為主義。說(shuō)明：潛伏學(xué)習(xí)：有些行為的變化是無(wú)法立即顯現(xiàn)出來(lái)的，必須在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候或場(chǎng)合才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。結(jié)論：1.操作水平的變化并不是學(xué)習(xí)的同義詞。動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化前已出現(xiàn)學(xué)習(xí)傾向，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)。2.外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。3.不是說(shuō)所有的進(jìn)步都要有獎(jiǎng)勵(lì)。二、基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過(guò)程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”。（O代表有機(jī)體（Organism）的內(nèi)部變化）學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強(qiáng)化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認(rèn)知地圖”，它是對(duì)局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學(xué)習(xí)過(guò)程有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，不斷對(duì)周圍環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，形成“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖。學(xué)習(xí)規(guī)律能力律：涉及學(xué)習(xí)者特性、能力傾向和性格特點(diǎn)，決定其能掌握的任務(wù)與情境類型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件。材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習(xí)的分布和獎(jiǎng)賞的運(yùn)用等。第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論興起于20世界50年代末期。認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論代表人物有二：布魯納奧蘇貝爾。第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

布魯納(J.S.Bruner)是美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)家和教育心理學(xué)家。他主張研究的重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程和教師如何組織課堂教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問(wèn)題上。一、認(rèn)知表征理論認(rèn)知表征即人類通過(guò)知覺(jué)將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件的過(guò)程。認(rèn)知表征系統(tǒng)就是人們知覺(jué)和認(rèn)識(shí)世界的一套規(guī)則。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知生長(zhǎng)（或者說(shuō)智慧生長(zhǎng)）的過(guò)程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過(guò)程。認(rèn)知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)主要的階段：（一）動(dòng)作性表征指3歲以下的幼兒靠動(dòng)作來(lái)了解和再現(xiàn)周圍的世界。動(dòng)作是他們形成對(duì)事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手段。他們通過(guò)“做”或“看別人做”來(lái)學(xué)習(xí)，所以單獨(dú)告訴兒童怎么做而不讓他自己去操作或看別人怎么做是沒(méi)有用的。（二）映象性表征兒童開(kāi)始通過(guò)圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開(kāi)具體的實(shí)物來(lái)進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開(kāi)始。(爺爺：長(zhǎng)著花白胡子的人)（三）符號(hào)性表征這時(shí)兒童能夠通過(guò)符號(hào)再現(xiàn)他們的世界，這些符號(hào)既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的，其中最重要的是語(yǔ)言。借助于這些抽象的符號(hào)，個(gè)體可以去推理、解釋周圍的事物。（爺爺：父母的父輩）當(dāng)人們達(dá)到符號(hào)性表征階段時(shí)，仍會(huì)極大地利用動(dòng)作性表征和映象性表征，尤其是研究某種新事物時(shí)。因此教師在教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)一些動(dòng)作的或視覺(jué)的再現(xiàn)表象是很有必要的。（如學(xué)習(xí)如何給照相機(jī)裝膠卷即是如此）

二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論

1.學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)？四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，通過(guò)自己的探索尋找，從而獲得問(wèn)題答案的一種學(xué)習(xí)形式。（如研究性學(xué)習(xí)）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅限于尋求人類尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲取知識(shí)的一切形式。根據(jù)兒童踩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)的用于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的天平（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義（二）發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式指導(dǎo)思想：教師為學(xué)生提供材料，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識(shí)，形成、發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。模式特點(diǎn)：①教學(xué)是圍繞一個(gè)問(wèn)題情境展開(kāi)，不是圍繞一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開(kāi)；②教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動(dòng)為主，教師起引導(dǎo)作用③沒(méi)有固定的組織形式。（二）發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式基本步驟：①提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題；②讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問(wèn)題的各種材料和線索；④協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)幫助學(xué)生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)得出的結(jié)論。第三節(jié)認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論一、有意義學(xué)習(xí)（一）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)1、實(shí)質(zhì):

新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。2、標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的表象及有意義的符號(hào)、概念或命題之間的聯(lián)系。（地球深層是熔巖地下1000英尺處溫度與地面溫度那個(gè)高？）（二）有意義學(xué)習(xí)的條件2、學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義，以便與有關(guān)觀念建立實(shí)質(zhì)性的和非任意的聯(lián)系（無(wú)意義音節(jié)）；3、學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者應(yīng)主動(dòng)將新知與原有知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。1、學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有能與新知識(shí)建立適當(dāng)聯(lián)系的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念的聯(lián)系是一種合乎邏輯的聯(lián)系，是建立在邏輯推理的基礎(chǔ)上的。（三角形內(nèi)角和等于180度四邊形內(nèi)角和等于360度；富士山12365英尺：一年12個(gè)月365天）1、表征學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體學(xué)會(huì)使用單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)來(lái)表示特定事物的一類學(xué)習(xí)。（如幼兒學(xué)會(huì)用“狗”這個(gè)詞（或聲音符號(hào)）來(lái)代替真實(shí)的狗的過(guò)程即是表征學(xué)習(xí)。）2、概念學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征的一類學(xué)習(xí)。（如掌握“三角形”、“鳥(niǎo)”等概念的過(guò)程即是概念學(xué)習(xí)。）3、命題學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體掌握由若干個(gè)概念組成的句子的復(fù)合意義的一類學(xué)習(xí)。（如準(zhǔn)確理解“在同一電路中，導(dǎo)體中的電流跟導(dǎo)體兩端的電壓成正比”這一句子的含義的過(guò)程即是命題學(xué)習(xí)。）（三）有意義學(xué)習(xí)的類型

同化可簡(jiǎn)單理解為“接納、吸收、合并并使之稱為自身結(jié)構(gòu)的一部分的過(guò)程”；或者說(shuō)，吸收外部刺激使之成為自身一部分的過(guò)程即為同化過(guò)程。

奧蘇貝爾認(rèn)為知識(shí)獲得的心理機(jī)制就是同化，即知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)吸收并固定所要學(xué)習(xí)的新知識(shí)的過(guò)程。新知識(shí)同化到原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展。（二）知識(shí)獲得的心理機(jī)制（三）三種不同的同化模式

按照新舊觀念不同概括水平及其聯(lián)系方式，奧蘇貝爾提出了三種同化模式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)。二、學(xué)習(xí)的認(rèn)知同化理論（一）同化的概念

是指將概括水平較低的新觀念歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括水平較高的適當(dāng)觀念之下，從而獲得新觀念意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。有如下兩種形式：派生下位學(xué)習(xí)：新觀念是原有觀念中的一個(gè)特例，或是原有命題的一個(gè)例證。（如原有觀念是“魚(yú)”，包括帶魚(yú)、草魚(yú)、黃魚(yú)等，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)鰻魚(yú)，將其歸屬到原有觀念“魚(yú)”之中，既擴(kuò)充了魚(yú)的概念，又使“鰻魚(yú)”獲得了新的意義。）相關(guān)下位學(xué)習(xí)：新觀念是原有觀念的深入發(fā)展，新觀念的納入可以使得原有上位觀念的本質(zhì)發(fā)生變化。（如個(gè)體戶等也可以加入共產(chǎn)黨共產(chǎn)黨的性質(zhì)發(fā)生了變化）1、下位學(xué)習(xí)

當(dāng)新觀念與個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能只有類比組合關(guān)系，這種只能憑借類比組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。（如用生理同化來(lái)類比認(rèn)知同化；用水流來(lái)類比電流）3、組合學(xué)習(xí)

是指通過(guò)歸納綜合，將個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概括水平較低的觀念都?xì)w屬到一個(gè)概括水平較高的新觀念中去，進(jìn)而使新觀念獲得意義的學(xué)習(xí)。（如在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”、“青菜”等觀念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一觀念，即是上位學(xué)習(xí)。）2、上位學(xué)習(xí)三、接受學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)即教師直接向?qū)W生呈現(xiàn)人類已掌握的知識(shí)成果，讓學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)。他同時(shí)強(qiáng)調(diào)這種接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的，即學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解應(yīng)建立在與原有知識(shí)的廣泛聯(lián)系基礎(chǔ)上。（一）接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該通過(guò)接受而發(fā)生，而非發(fā)現(xiàn)。（二）接受學(xué)習(xí)的心理過(guò)程1、在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念；2、找到新知識(shí)與原有觀念的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)；3、在新舊觀念間建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，從而使新觀念獲得意義。接受學(xué)習(xí)是否等同于被動(dòng)學(xué)習(xí)？（三）接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系1、學(xué)習(xí)程序上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比接受學(xué)習(xí)多一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程；2、學(xué)生的思維模式上，接受學(xué)習(xí)是演繹，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是歸納；3、教學(xué)組織模式上，接受學(xué)習(xí)主張教師講授為主，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主張學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)為主；4、都強(qiáng)調(diào)新知識(shí)對(duì)原有知識(shí)的依賴及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可變性；5、都重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；6、無(wú)論接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，既可能是機(jī)械學(xué)習(xí)，也可能是意義學(xué)習(xí)。四、講授教學(xué)的原則與技術(shù)

奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)接受而發(fā)生的，因此他大力提倡講授式教學(xué)，認(rèn)為教師應(yīng)該以一種有組織的、有意義的方式將知識(shí)傳授給學(xué)生。而且教學(xué)材料的組織越有意義，就越能促成有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。（一）逐漸分化原則

應(yīng)首先該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化，這樣可以為每個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)都提供理想的先前知識(shí)。（實(shí)際上是在強(qiáng)調(diào)下位學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為下位學(xué)習(xí)更符合個(gè)體的認(rèn)知內(nèi)容的自然順序和人類認(rèn)知習(xí)慣）（三）整體協(xié)調(diào)原則

強(qiáng)調(diào)要對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)加以重新組合，以促使學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的進(jìn)一步分化。植物的果實(shí)植物的根豌豆蘿卜西紅柿土豆蔬菜食物的營(yíng)養(yǎng)學(xué)與植物學(xué)分類（二）序列原則

強(qiáng)調(diào)前面出現(xiàn)的知識(shí)應(yīng)該為后面出現(xiàn)的知識(shí)提供基礎(chǔ)。（四）鞏固原則

強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前必須掌握以前學(xué)過(guò)的內(nèi)容，確保學(xué)生為新的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。（五）先行組織者策略

為了更好地貫徹上述原則，奧蘇貝爾提出了具體運(yùn)用的技術(shù)：設(shè)計(jì)先行組織者，這也是奧蘇貝爾提出的一種重要的教學(xué)策略。1、先行組織者策略的概念

即在開(kāi)始學(xué)習(xí)新任務(wù)之前，向?qū)W生呈現(xiàn)一種概括水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)本身的引導(dǎo)性材料，它可以同時(shí)與原有知識(shí)和新知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)，從而在新知識(shí)與原有知識(shí)之間架設(shè)起一座“橋梁”，使新知識(shí)更好地與原有觀念聯(lián)系起來(lái)，促使有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。其中的引導(dǎo)性材料即先行組織者。陳述性組織者：當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念來(lái)同化新知識(shí)時(shí)，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)概括水平高于新知識(shí)的材料作為組織者，使學(xué)生獲得一個(gè)可以同化新知識(shí)的認(rèn)知框架。（學(xué)生學(xué)習(xí)“鯨”這一概念，就可以先把原來(lái)學(xué)過(guò)的哺乳動(dòng)物的概念再?gòu)?fù)習(xí)一遍，了解哺乳動(dòng)物的特征有哪些，然后再講解鯨也是哺乳動(dòng)物。在這種條件下，學(xué)生就更容易理解和掌握鯨的概念，即鯨也具有胎生和哺乳的特征。）2、先行組織者的種類比較性組織者：當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)對(duì)新舊知識(shí)異同點(diǎn)進(jìn)行比較的組織者，以增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性。（學(xué)習(xí)動(dòng)作技能后學(xué)習(xí)智力技能，一般情況下學(xué)生可能對(duì)這兩個(gè)概念容易混淆，此時(shí)可以告訴學(xué)生智力技能和動(dòng)作技能一樣，練習(xí)越多就越熟練，所不同的是前者為內(nèi)化動(dòng)作，后者為外化動(dòng)作。）3、“先行組織者”概念的發(fā)展組織者既可在新材料之前，也可在新材料之后呈現(xiàn)；概括水平既可高于，也可低于新材料的概括性水平。主要觀點(diǎn)教學(xué)中應(yīng)注意事項(xiàng)布魯納1學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)”2發(fā)現(xiàn)法（這是調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，自覺(jué)、主動(dòng)地獲得知識(shí)的主要方法）3對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)主要不是看結(jié)果，而是看過(guò)程1發(fā)現(xiàn)教學(xué)法偶爾使用有益，不能成為常規(guī)2遵循發(fā)現(xiàn)教學(xué)的步驟3指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)歸納奧蘇貝爾

1有意義的接受學(xué)習(xí)（能否對(duì)所學(xué)的新知識(shí)進(jìn)行歸類和具體化）2同化機(jī)制3先行組織者1意義的接受學(xué)習(xí)更具實(shí)踐意義2教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)做好各種必要的準(zhǔn)備3教學(xué)中要補(bǔ)充必要的概念總結(jié)第四節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工論一、學(xué)習(xí)的信息加工模式阿特金森和謝夫林等受計(jì)算機(jī)信息加工過(guò)程啟發(fā)，提出來(lái)記憶的信息加工模型。學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。學(xué)生在學(xué)習(xí)加工過(guò)程中的認(rèn)知策略，決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼，采用何種提取策略等。工作記憶：是記憶中個(gè)體能明確意識(shí)到和給予關(guān)注的內(nèi)容，相當(dāng)于信息加工的操作臺(tái)；同時(shí)，當(dāng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容部分地依賴于學(xué)生對(duì)原先學(xué)過(guò)的東西的回憶時(shí)，這些原先學(xué)習(xí)的東西就從長(zhǎng)時(shí)記憶中檢索出來(lái)并重新進(jìn)入短時(shí)記憶。以此為基礎(chǔ)，1985年加涅提出了學(xué)習(xí)的信息加工模型：二、學(xué)習(xí)的基本階段以上述模式為基礎(chǔ),具體到學(xué)習(xí)活動(dòng)中,加涅又把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過(guò)程分成八個(gè)階段：（一）動(dòng)機(jī)階段要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生,就要激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí),就要使他們具有一種奔向某個(gè)目標(biāo)的動(dòng)力。教師要把學(xué)習(xí)者想要達(dá)到的目標(biāo)——也就是頭腦中的期望與學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái),激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。（二）了解階段即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的注意和察覺(jué)過(guò)程，學(xué)生的心理過(guò)程主要是注意和選擇性知覺(jué)。教師要采用各種手段來(lái)引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的注意。（三）獲得階段即把感知到的材料在短時(shí)記憶中進(jìn)行編碼和儲(chǔ)存的過(guò)程。教師在這個(gè)階段應(yīng)該幫助學(xué)生選用較好的編碼策略（機(jī)械識(shí)記與意義識(shí)記、組塊），鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。（四）保持階段以語(yǔ)義編碼的方式使已習(xí)得的信息進(jìn)入個(gè)體長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)加以儲(chǔ)存的過(guò)程。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料作出適當(dāng)安排，減少干擾，提高信息保持程度（遺忘曲線，前攝抑制、倒攝抑制）。（五）回憶階段將儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息予以再現(xiàn)的過(guò)程，也即進(jìn)行信息檢索的過(guò)程。教師應(yīng)該教會(huì)學(xué)生檢索、回憶信息的方法和策略（利用線索）。（六）概括階段即學(xué)生把已經(jīng)獲得的知識(shí)推廣到更廣泛的領(lǐng)域中去的過(guò)程，涉及到學(xué)習(xí)的遷移問(wèn)題。教師必須讓學(xué)生在不同情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過(guò)程的機(jī)會(huì)；更為重要的是要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。（七）作業(yè)階段學(xué)習(xí)者將他們所學(xué)的知識(shí)通過(guò)操作活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程。教師要提供各種形式的作業(yè)（陳述、程序），使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)表現(xiàn)他們的操作。（八）反饋階段即對(duì)操作的效果進(jìn)行內(nèi)外評(píng)價(jià)的過(guò)程。教師應(yīng)該及時(shí)給予反饋，使學(xué)生知道自己學(xué)習(xí)的效果，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。三、促進(jìn)知識(shí)的保持有效地獲取和保持知識(shí)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論關(guān)注的核心問(wèn)題。如何才能促進(jìn)知識(shí)在長(zhǎng)時(shí)記憶的有效保持呢？有關(guān)研究認(rèn)為以下三方面因素對(duì)此有重要影響。（一）加工深度“深度加工理論”認(rèn)為：人們往往在不同的深度層次上對(duì)各種外界刺激進(jìn)行心理加工，只有那些得到很深的加工的信息才能被長(zhǎng)期保持下來(lái)。所謂深度的認(rèn)知加工就是賦予信息以意義，理解信息的深層內(nèi)涵。(有意義學(xué)習(xí)）在