四川省高等教化自學考試教化心理學(02111)復習資料四川省高等教化自學考試教化心理學(02111)復習資料18/18四川省高等教化自學考試教化心理學(02111)復習資料02111《教化心理學》復習重點第一章

緒論1,問：學校教化心理學的對象

學校教化心理學的定義（名詞說明）

答：教化心理學是探討學校情境中學及教的基本心理學規律的科學。簡言之，就是探討學生如何學習，老師如何學習，老師如何扶植學生學習的科學。教化心理學是心理學的一個分支，屬于應專心理學的范圍。2,問：（老師）學習學校教化心理學的意義

答：（一）增加對學校教化過程和學生過程的理解（二）教化心理學知識是全部老師的專業基礎（三）有助于科學地總結教化教學閱歷（四）供應了學校教化,教學改革和探討的理論和方法基礎3,一般認為，教化心理學成為獨立學科是從1903年美國教化心理學家桑代克著《教化心理學》開始。1913年，《教化心理學大綱》分為“人的本性”,學習心理,個別差異及緣由。4,教化心理學的發展階段中，初創時期指（1903年-20世紀20年代

），過渡時期指（20世紀30年代-20世紀50年代

），發展時期指（

20世紀50年代-20世紀80年代）。5,布盧姆的《教化目標分類》（1956）和《人類的特征及學習》（1976）是他的代表作，提出“駕馭學習”的理論。6,布魯納的《教化過程》（1960）是其代表作，他的認知發覺學習理論影響巨大。7,加涅是探討學習分類的權威，信奉在老師指導下的學習為最有效的學習。《學習的條件》（1965）是他的代表作。8,奧蘇貝爾的1968年和1973年出版的《教化心理學》影響較大，提出有意義言語學習理論。9,安德森及富斯特合著的《教化心理學：教和學的科學》（1974），堅持行為主義觀點。10,學校教化心理學的探討方法有：視察法,調查法,教化閱歷總結法,自然試驗法,試驗室試驗法,臨床個案法11,（名詞說明）：視察法：是在學校教化過程中直接視察被試者某種心理活動的客觀表現，從而對它進行了解。調查法：調查法是通過其他有關材料，間接了解被試者的心理活動，和視察法不同。教化閱歷總結法：它不只是調查法利用現存的閱歷總結材料，而是有目的地整理這些閱歷，從中提煉所包含的心理學規律。自然試驗法：是在學校教化的實際狀況下依據探討的目的而限制和變更某些條件，以視察被試者心理活動的表現。試驗室試驗法：是在特設的心理學試驗室內進行的。臨床個案法：是對學及教的個案作詳盡的視察,評量及操縱的探討法。12,教化心理學的發展趨勢。80年代以來，現代西方教化心理學發展具有以下幾個比較的顯著特點1,學及教問題成為教化心理學探討的中心問題。

2,認知心理學的一論深化學及教過程的探討之中，比較重視探討較為困難的學生的學習過程，探討方法越來越先進。3,重視探討課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導（因材施教）問題。4,更加重視學習過程中相識,情感和動作技能等方面的統一。對情感,特性等“非智力因素”的探討增多；對學習的條件也有較系統的探討。5,人本主義心理學對學校教化,對課堂教學過程的影響增加。第二章

現代心理學的教化觀1,個體社會化（名詞說明）：個體社會化是指個人漸漸接受確定社會或群體所要求的知識閱歷,行為規范,價值觀體系以及適應社會的實力的過程。簡言之，也就是使人從生物人變成社會人的過程。2,學校教化對學生個體發展的影響：（1）影響學生的個體社會化；（2）影響學生個體心理的發展；3,教學（名解）：從心理學角度，可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度。4,課（名解）：課是教學的一個基本單位，指在確定的時間內，老師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間,老師和學生及師生相互作用。5,正式的學生群體（名解）：即依據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織。如班級,學生會,學習小組,團隊組織,學生宿舍的寢室等等。6,班集體的類型：團結的班集體,散聚的班集體,離散的班集體7,班集體形成的過程（階段）：組建階段,形核階段,形成階段,發展階段8,非正式的學生群體（名解）：即沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。9,非正式學生群體的類型：正面型,消極型,中間型,破壞型10,非正式學生群體的特點：群體內部的一樣性；情感依靠性；往往具有較突出的“領袖”人物11,怎樣了解非正式學生群體：莫雷若(美)社會測量法

步驟：填寫調查表(問卷)；依據上述調查結果，制作矩陣表；依據矩陣表，繪制網絡圖12,怎樣看待和處理學生非正式群體：（1）利用非正式學生群體的特點增加正式學生群體的素養；（2）細心做好消極的非正式群體成員的工作，特殊是作好其“領袖”人物的工作，以限制其消極作用，爭取轉化為發揮主動作用；（3）對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當然，對此也要講方式方法。13,老師對學生期盼的作用，也叫“羅森塔爾效應”（“皮格馬利翁效應”）。從心理學角度分析，老師對學生的期望可以起到一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。14,我國老師應當具有以下心理特征：（1）熱愛學生，學生健康成長（2）意向堅決，擅長支配感情（3）學習愛好深厚，提高自己的愿望劇烈（4）思維敏捷，留意客觀分析（5）視察銳敏，擅長了解學生14,合格老師的心理品質：（1）老師應具備的實力，最重要的是課堂教學實力和組織班集體的實力；（2）表現在情感和意志以及其它方面的心理品質：①忠誠教化事業，堅固的專業氣質。②穩定的心情，良好的師生和同事關系。③要有耐性和信念。④樂觀,活潑的性格。⑤公正不自私。15,優秀老師的品質及技能：（1）老師在課堂上的教學行為（2）理解學生：虛心；敏感；移情作用；客觀性（3）及學生的有效交際（4）理解自己16,課堂師生交往的心理學策略及技巧（老師應進行怎樣的課堂交往）（1）課堂師生交往的性質及特點：①課堂交往是一種正式交往。②課堂交往是一種代際交往。③課堂師生交往是“一對多”式交往。（2）建立良好師生關系的心理學原則：①不要把老師的須要說明為學生的須要，不要把老師的焦慮和不良心情轉移給學生，防止對學生的偏見。②創建平安而暖和的課堂氣氛。③正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限。第三章

教化目標和老師發展的心理學分析1,以人為中心的發展是教化的最終目標。2,以學生的全面發展為中心的教化目標應包含三個基本支柱：（1）首先要學會認知；（2）其次要學會做事；（3）最終尤其要學會生存。3,

布魯納的教化目標觀：布魯納認為學校教化應包括以下五個方面的目標：（1）首先學校應當激勵學生們發覺他們自己的揣測的價值和改進的可能性,發覺他們在探討一個問題過程中的第一級近似值,（first-orderapproximations)的可用性，并且相識他們試驗各種假設的激活作用，即使在那些假設乍看起來可能好像是錯誤的時候。（2）發展學生們運用“思想”解答問題的信念。（3培育學生的自我推動力，引導學生們獨自運用各種題材。（4）培育“經濟地運用思想”。（5）發展理智上的忠誠。4,將來老師發展的方向是：專業化和人性化。即：學高為師，身正為范。5,學習目標也稱行為目標(behaviouralobjectives)，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的,詳細的表述。6,普遍認為美國俄亥俄州立大學(OhioStateUniversity)的泰勒(RalphTyler)教授是當今學習（行為）目標之父。泰勒致力于測試題設計的探討。7,教學目標的心理功能：（1）教學目標的啟動功能（2）教學目標的導向功能（3）教學目標的激勵功能（4）教學目標的聚合功能8,教學目標的選擇標準：（1）價值性標準（2）可能性標準（3）低耗性標準（4）豐富性標準（5）就高性標準9,

編寫教學目標的基本要求：馬杰認為，（1）說明詳細的行為，以便老師能視察學生，了解教學目標是否已經達到。例如：“能列舉**步驟”。（2）說明生產上述行為的條件。（3）指出評定上述行為的標準。在教學設計的實踐中，有的教化探討者認為應在以上三要素的基礎上，加上對教學對象的描述，即（1）應明確教學對象。（2）應說明通過學習后，學習者應能做什么，即行為。（3）應說明上述行為在什么條件下產生，即條件。（4）應規定評定上述行為的標準。10,教化目標分類理論：(1)布盧姆：認知的教學目標分類（知識,理解,應用,分析,統合,評審）；(2)柯拉斯沃：情感的教學目標（接受,反應,評價,組織,價值的性格化）；（3）齊卜勒：心因動作的教學目標（整個身體的運動,協調細致的動作,非語言溝通,言語行為）第四章

認知和社會發展及教化1,發展：隨著生理年齡的推移，作為閱歷和內容相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。這是一種向首更高級的適應發展的不可逆過程。2,頭尾梯度：身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一樣的梯度。從限制靠近頭部的運動向著限制更遠的腳部，這一驚慌的方向稱為頭—尾梯度。3,組織：促使過程系統化和組成連貫系統的傾向，他稱之為組織4,適應：調整環境的傾向，他稱為適應。5,平衡：平衡是一個自我調整機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩定，使閱歷中的不一樣性成為可理解的東西6,簡述兒童心理發展的方向及依次：（1）身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一樣的梯度:頭尾梯度\近末梢梯度；（2）兒童智力運算的發展依次，首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算發展，接著，就可能在詳細的情境中進行邏輯運算。7,簡述兒童心理發展的一般趨勢：（1）綜合的分化；（2）平衡化；（3）概念化；（4）社會化；（5）特性化8,制約兒童心理發展的因素：（1）遺傳及環境；（2）成熟及學習；（3）社會環境因素；（4）學校教化因素；（5）主觀能動因素。9,兒童心理發展的年齡特征：（1）穩定性；（2）可變性。其中，穩定相對，可變確定。10,簡述皮亞杰的認知發展的分期：兒童的發展可以分為以下幾個時期，（1）感覺運動階段—誕生至兩歲（2）思維打算階段—二歲至七歲（3）思維階段—七歲至十一歲（4）抽象思維階段—十一歲至十五歲10,皮亞杰兒童心理認知發展論的教化意義：（1）心理及教化測驗專家能依據皮亞杰的探討結果編制新的智力測驗。（2）課程專家應依據皮亞杰的發覺設計各級學校的課程。（3）老師可以依皮亞杰的理論協作教學及學生的智能。11,艾里克森心理社會性的各個階段：（1）信任對不信任，從誕生到一歲。（2）自主對羞怯,懷疑，從二歲到三歲。（3）主動對內疚，從四歲到五歲。（4）勤奮對自卑，從六歲到十一歲。（5）同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。（6）親密和團結對孤立，成年初期。（7）創建性對自我確定，成年初期。（8）完善對厭惡和無望，老年期。12,簡述柯爾柏格的道德發展理論：柯爾柏格指出道德發展為個人及社會交互作用的結果。他認為道德發展依靠個人的認知實力的發展。同時，閱歷重于道德環境。道德發展的分期可分為三水平六階段，分別為：（1）水平A：前習俗階段。第一期，懲處及聽從的定向。第二期，操作及關系傾向，兒童依舊一心想自己的須要，但體會到別人也有正值的須要。（2）水平B：習俗階段第三期，人際關系及補同的定向。第四期，權威和社會權利限制的定向。（3）水平C：后習俗階段。第五期，社會契約方法定向。第六期，一般的道德原則傾向。13,

柯爾柏格道德發展理論賜予老師的啟示為：（1）有效的道德教化或品德陶冶必需依據各時期道德觀念發展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽視兒童對權威的看法及需欲的滿足，很簡單造成裝腔作勢實則功利橫行的現象；（3）負責教養者不應抱“亡羊補牢,為時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢。第五章學習的基本理論1,學習（廣義）：廣義的學習概念，既包括人類學習，也包括動物學習，是指個體在活動中通過閱歷引起的行為或心理的相對長久變化的過程。2,學習（狹義）：狹義的學習僅指學生的學習。是指學生在教化活動中通過閱歷引起的,符合教化目的的行為或心理的相對長久的變化的過程。3,消退：條件反射形成后，假如條件刺激不再伴隨無條件刺激出現，也就是說不再強化，條件反射的強度將漸漸減低，最終會降低到條件反射不再發生的程度。這一及條件反射形成相反的過程即稱為消退。4,復原：消退現象發生后。如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現，這時條件反射可能又會自動的復原。這種未經強化而條件反射自動重現的現象就被稱之為復原。5,類化：在經典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一形成條件反射后，也可能對另外的及相類似的條件刺激之二,之三不經強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經強化而能引起條件反射的現象，被稱為刺激類化。6,分化：類化的反面，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產生反應，不類化的現象。7,強化：條件刺激及無條件刺激在時間上的反復結合，從而增加其行為。8,正強化：增加刺激，增加行為。9,負強化：削減刺激，增加行為。10,懲處1：增加刺激，抑制行為。12,懲處2：削減刺激，抑制行為。13,次級強化：是在原級強化的基礎上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。14,發覺學習：是以培育探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發覺的步驟進行的學習。15,有意義學習：是符號所代表的新知識及學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非隨意的）實質性的(非字面的)聯系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。16,有意義接受學習：是在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料及學生業已形成的有關認知結構有機地聯系起來，加以融會貫穿的學習。17,心向：主動主動的把符號所代表的新知識及學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。18,代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。代表性學習的主要內容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。19,概念學習：既駕馭同類事物的共同關鍵特征，同時也意味著能區分概念的有關特征及無關特征，概念的確定例證及否定例證。20,命題學習：事實上是學習幾個概念聯合所構成的復合意義。命題學習包含了代表性學習，并且要以概念學習為前提，因為命題由單詞聯合組成的句子所代表而組成句子的單詞一般不是代表一些個別的詳細事物，而是代表概念。21,同化：是學習者利用認知結構中原有的有關知識(概念,命題)理解新知識。22,下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為

下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新知識被汲取到原有的認知結構中去，充溢了原有認知結構，新知識本身也獲得了再汲取新材料的力氣。23,上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。24,并列結合學習：當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系，又不存在下位關系，只是和認知結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化或外推獲得，并及原有認知結構產生一種并列的組合，可能產生聯合意義。25,學生學習的特點是什么？（1）間接性學習為主，直接性學習為輔；（2）組織支配性；（3）有效性（4）年齡差異性；（5）學生學習的面對將來特性26,桑代克提出的三條基本的學習規律是什么？(1)打算律：“當任何傳導單位打算傳導時，經過傳導就引起滿足。當任何傳導單位不打算傳導時，牽強要它傳導就引起苦惱。”（2)練習律：練習律包括應用律和失用律。應用律指一個已形成的可以改變的聯結，若加以應用，就會使這個聯結增加。”失用律指一個已形成的可以改變的聯結，如不應用，就會使這個聯結減弱。”(3)效果律：在情境及反應間建立可以改變的聯結，并發或伴隨著滿足的狀況時，聯結力氣就增加；當建立時，并發或伴隨著苦惱的狀況時，聯結力氣就減弱。”27,試分析經典條件放射建立的過程。US（無條件刺激）

UR（無條件反射）CS(條件刺激)+US(無條件刺激)

UR(無條件反射)

CS+US的重復(強化)

UR（無條件反射）CS（條件刺激）

CR（條件反射）28,簡述社會學習理論：杜拉認為人類的學習是個人及特殊的社會環境持續相互作用的過程；學習者可以通過視察被仿照者(榜樣)受到獎賞或強化而產生自我強化的作用。社會學習理論最突出的特點：(1強調視察式學習或替代強化學習；2強調符號強化的作用29,簡述操作條件反射建立的過程和主要規律。操作條件反射的主要規律如下：第一，假如—個操作發生后，接著賜予強化刺激，則這一類反應今后發生的概念就會增加。第二，由于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本緣由，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所須要的方向發展。

30,簡述強化的類型（1）強化間隔狀況分類：固定間時強化和敏捷間時強化；固定間次強化和敏捷間次強化（2）依強化的性質分類：①原級強化和次級強化。原級強化是利用原始的強化物(即本身所具有強化作用的刺激，如飲食等)進行的強化。如教學中采納的各種物質嘉獎等，次級強化是在原級強化的基礎上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。②替代強化和自我強化：替代強化指學習者通過他人(包括同伴和文學作品,影戲視中的人物)受到強化而使自己被強化的現象，自我強化是通過自身內部刺激的作用而完成的強化，對于學習，其作用往往超過外部刺激所供應的強化。30,強化的技巧（1）限制

強化量（2）支配強化程序；（3）即時強化和延遲強化的轉換運用31,試分析經典條件反射理論和操作條件反射理論的教學應用。（1）心情學習；（2）行為管理和行為訂正（3）程序教學。程序教學的基本原則：1．小步伐邏輯序列2．要求學生做出主動反應3．及時反饋4．學生自定步調5．低的錯誤率32,簡述布魯納發覺學習理論的要點。（1）認為學習是一個主動的認知過程；(2)對兒童心理發展實質的看法；(3)重視學習過程；(4)強調形成學習結構；(5)強調直覺思維的重要性；(6)強調內部動機的重要性；(7)強調基礎學科早期學習；(8)強調信息提取；(9)提倡發覺學習33,發覺學習有以下四點作用：（1）發揮智力潛力；（2）使外部嘉獎向內部動機轉移；（3）通過對外信息的發覺，學會以后發覺問題的最優方法和策略；（4）扶植信息的保持和探究34,運用發覺學習應具備以下條件：第一，學生方面的條件，要求學生有相當知識及閱歷的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發覺的動機和看法.所以，發覺學習—般在小學高年級以上學生才好運用，而且，發展水平低，學習看法不主動的學生難以跟上。第二，老師方面，要求救師具有較高的知識和教學指導水平。第三，教材方面，必需把原發覺過程改編成適合于學生在課堂上再發覺的過程。35,奧蘇貝爾的認知接受學習理論：(1)有意義接受學習是學生學習的主要形式；(2)有意義學習的標準：第一條標準，也就是“建立實質性聯系”，其含義為新觀念及學習者認知結構中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關系不變。第二個標準是新舊觀念之間的聯系是非人為(非隨意)的，也就是說，這種關系是一種合理的,別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的關系(3)有意義學習的條件：學習材料必需具備邏輯意義；學習者認知結構中必需具備適當的知識基礎；學習者必需具有有意義學習的心向(4)有意義學習的類型：代表性學習；概念學習；命題學習36,簡述概念及命題的同化模式：（1）下位學習(類屬學習)。下位學習又分為二類，

即：①派生類屬學習②相關類屬學習

（2）．上位學習（總括學習）（3）并列結合學習37,布魯姆的教學目標分類：（1）．認知領域的教學目標：①知識。②理解。③應用。④分析。⑤綜合。⑥評價。（2）情意領域教學目標：①接受。②反應③評估④組織⑤價值的性格化。（3）心因動作領域教學目標：①整個身體的運動②協調細致的動作③非言語溝通。④言語行為。38,駕馭學習的要點如下：

第一，幾乎全部學生(90％以上。智力低下者除外)，都能達到駕馭90％以上學習材料的目標，其區分僅是所花費時間有長有短。第二，一般地以“正態分布”為基礎的測驗會給學生帶來不良影響，提出用在學習過程中的形成性評價結合總結性評價取代傳統的測驗方法。

駕馭學習的方法基礎主要是程序教學的技術，其步驟如下：

①確定目標；②依據目標，設計教材，分成細小的學習單元③小步伐學習。每步學習都進行測驗，達到駕馭后再進入下一步④及時反饋，即通過形成性評價進行反饋⑤矯正。39,加涅的學習結果分類

加涅的階梯式學習分類最初分為八類，以后又縮減為五類，均列于下：（1）學習的八種階梯類型：①信號學習。②刺激反應聯結學習。③連鎖。

④言語聯想學習。⑤多重識別學習。⑥概念學習。⑦原則學習。⑧問題解決學習。（2）五階段學習分類①才智技能(心智技能)

②言語信息③認知策略

④看法⑤動作技能40,加涅關于指導學習的觀點對我們有何啟發。（1）教學就是要教大量有組織的系統化的知識（2）認為教思維方法，指導學生“如何想”，并不能養成實力，必需通過大量有組織的知識學習才能培育實力。（3）教學必需給學生充分的指導：沿著規定的程序進行。41,簡述人本主義的教學原則：（1）教學更多的留意于情感發展而不是知識的獲得；（2）強調發展自我觀念；（3）強調交往；（4）強調發展價值觀42,試分析人本主義的教學目標（教學任務）：（1）增加學生的自我意識和獨立性。（2）扶植學生為自己的學習負責。（3）增加創建性。（4）發展對藝術的愛好。（5）增加新奇心。43,學習理論是學校教化心理學中最重要,最核心的理論。44,一個學習過程或學習事務的構成要素可包括學習者,刺激情境,反應。45,學習的意義是：學習是有機體適應環境的必要條件。46,學習的作用是：學習能促進心理的成熟及發展。47,刺激——反應的聯結學習理論的代表任務是桑代克。48,布魯納認為學習包含幾乎同時發生的三種過程，即新知識的獲得,知識的轉換,檢查知識是否恰當和充溢。第六章

學習的遷移,保持和遺忘1,遷移：遷移是一種學習對另—種學習的影響。這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方而，也表現在學習方法和學習看法的相互影響方面。2,干擾：隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。消退理論把遺忘歸結于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。3,前攝抑制指以前學過的內容干擾以后學習的內容；4,倒攝抑制指以后學習的內容干擾以前學習的內容。5,過度學習指在達到最低限度領悟以后，或者在達到牽強可以回憶的程度以后，對某一課題接著進行學習。過度學習是當前老師防止學生產生遺忘，提高學習成果的主要手段。6,動機性遺忘：弗洛依德認為遺忘是屬于動機性的，換言之，遺忘是由于個人不情愿記憶，即有意把學得的閱歷忘掉；特殊是屬于負疚感,羞愧感以及其它不開心的體驗。總盼望把它們解除于自己的記憶之外。但事實上這些閱歷并未消逝，或是予以臨時壓抑使其不能記憶，或是較為長久地被壓抑成潛意識狀態。7,編碼是指把短時記憶的信息改變成為簡單加工和接受的形式的過程。8,組塊就是在記憶過程中把很多小單位組合成較大單位的信息加工過程。9,10,陳述性組織者，指及新的學習產生一種上位關系的，目的在于為新的學習供應最適當的類屬者的組織者。11,比較性組織者，指能增加似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料及認知結構相像材料的組織者。12,認知結構：廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義的認知結構——指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。13,認知結構變量：個人的認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量14,學習遷移種類(1)正遷移和負遷移（2）順向遷移和逆向遷移（3）垂直遷移和水平遷移15,什么是形式訓練說：形式訓練說是對學習遷移現象最早的系統說明，主見遷移要經驗一個“形式訓練”過程才能產生。形式訓練說的心理學基礎乃是官能心理學。16,什么是共同要素論：桑代克提出，一種學習之所以能促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素。學習遷移的產生及共同要素關系親密，而且大致成正比例。共同要素不僅包括學習內容的相同，也包括學習過程中表現出的習慣,看法,心情,方法相同。它們都是學習遷移產生的緣由。17,什么是概括化理論：賈德認為，只要—個人對他的閱歷進行了概括，則從一個情境到另—個情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調閱歷概括化的重要性。18,怎樣促進學習的遷移：(1)合理的支配課程及組織教材；(2)提高概括水平，強調理解；(3)課內和課外練習協作，供應應用機會；(4)供應學習方法的指導；(5)培育良好的心理打算狀態19,簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規律：德國心理學家艾賓浩斯首先用無意義音節為材料進行有關保持進程的探討，發覺并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘“先快后慢”的規律，它對課堂教學，特殊是對復習的組織意義深遠。然而，艾賓浩斯是運用無意義音節做為探討材料的，在有意義學習的課堂上是否仍舊遵循這條規律是有疑問的。20,簡述記憶歪曲現象：保持內容的質變或歪曲，常受個人心理特點的影響。—般而論，保持內容變化的傾向是同學習者的認知體系和價值體系或習慣相一樣的。當然來自其它類似的保持內容的干擾也會引起保持內容變化。21,簡述記憶復原：即學習后間隔確定時間測得的保持量比學習后馬上測得的保持量還高的現象。關于記憶復原緣由有兩種假設：一種假說認為，學習后經過確定時間，學習者把材料經過加工組成了一個統一的整體；另一種假說認為，識記時有積累抑制，過了確定時間后抑制解除，便出現了記憶復原。22,簡述記憶痕跡衰退（遺忘的消退理論）：依據消退理論的說明，大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。這種理論假定：學習會改變中樞神經系統，除非定期地運用復述信息，否則這種信息就會漸漸衰退，最終完全消逝。現在也有人把這種遺忘理論稱之為“失用理論”，也就是說，不常回想起的或不常運用的信息，往往簡單從記憶中失去。23,簡述遺忘的干擾理論：干擾理論認為，隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。消退理論把遺忘歸結于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。24,簡述克服遺忘的傳統策略：（1）留意養分和健康，防止大腦創傷和心理障礙；（2）加強記憶信念，供應開心的學習閱歷；（3）提倡理解基礎上的記憶，運用合理的記憶方法；（4）復習；（5）過度學習；（6）記憶術25,簡述記憶的三種轉化模式：阿特金森一希弗林模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記(或感覺記憶),短時記憶和長時記憶三個結構成分組成。（1）外來信息首先進行感覺登記(貯存)，在這里，信息只停留幾分之一秒，然后要么進入短時記憶，要么消退或消逝。（2）短時記憶是一種工作記憶，它接受從感覺貯存和長時記憶中選擇出來的信息。一般說來，短時記憶中的信息在20—30秒之內完全消逝。（3）通過復述信息，可以防止短時記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠依據我們所盼望的那樣保持下去。當信息停留在短時記憶中時，長時記憶便“復制”其中的一部分，長時記憶是一個永久的信息庫。（4）從理論上分析，短時記憶向長時記憶轉化的過程就是所謂“工作記憶”的過程，它是通過復誦,編碼和檢索完成的。然而，在實際的記憶過程中，很難把上述三種操作形式明確地分開。因為，記憶信息加工所涉及的三個成分之間存在著重疊，一個人的復誦,編碼和檢索信息，不可能孤立地進行。26,簡述同化論關于有意義遺忘的基本假定：同化理論的核心是：新的意義是新知識及認知結構中原有的概念或命題相互作用的產物。這種相互作用既使新知識的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創建出來的。但新舊知識的相互作用并非在知識輸入時新的意義一出現便告結束，在知識的保持和組職階段，同化過程還在接著。當新的意義出現以后，這種接著進行的同化過程，也就是有意義的保持及遺忘的心理機制。27,簡述認知結構三大變量的含義。(1)可利用性：指在認知結構中是譖有適當的起固定作用的觀念可以利用。(2)原有的起固定作用觀念的穩定性和清晰性：假如起固定作用的觀念不穩定而且模糊不清，它不僅不能為新的學習供應適當的關系和有力的固定點，而且會影響新的觀念及原有觀念的可辨別程度。(3)新舊觀念的可辨別性：指新的潛在有意義的學習任務及同化它的原有觀念系統的可以辨別的程度。也就是新舊知識之間的相同及差異的程度。28,關系轉換理論的提出者是：格式塔心理學派。第七章

不同類型的學習1,理解：是個體逐步相識事物的種種聯系,關系，直至相識其本質,規律的一種思維活動。2,看法：是人們對事物的愛憎,趨避的心理及行為傾向。看法確定人的行為方式。人的看法是一個體系，它包括人對事物的信念,情感,行為傾向。3,起點行為：學習者學習技能開始前的狀況(打算狀況)。4,隱藏課程：學校中各種超出正式組織的學校活動范圍，教學大綱或課程支配沒有規定，老師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的，帶偶然性，沒有組織的和非正式的活動。5,技能：通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。6,動作技能：以機體外部動作或運動占主導地位的技能。7,智力技能：是以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它借助于內部言語在頭腦中進行。8,創建性思維：應用新的方案或程序，并創建了新的思維產品的思維活動。創建性思維是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產品的的新奇性和獨創性。9,發散思維：人們沿著不同的方向思索，重組眼前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量的,獨特的新思想。10,審題也叫分析課題，就是駕馭課題的任務和條件，形成有關課題的映象。11,知識駕馭：即知識的占有。12,高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的短暫停頓現象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”，這種現象即稱為高原現象。13,簡述理解的種類和水平：（1）種類：①對言語的理解。②對事物意義的理解。③對事物類屬的理解.④對因果關系的理解。⑤對邏輯關系的理解。⑥對事物內部構成,組織的理解。（2）理解的水平：①字面理解。②說明的理解。③批判性理解。④創建性理解。14,促進理解的方法：①通過直觀教學，供應豐富的感性材料。②引導學生主動思維，提高概括水平。③利用變式和比較突出事物的本質特征。④通過語言明確揭示概念和原理的內容。⑤使知識詳細化，通過應用加深理解。⑥使知識系統化，進一步理解教材。⑦指導學生自學⑧依據學生的年齡特點區分進行指導。15,變式：是變換各種直觀材料或事例的呈現形式，以便突出事物的本質特征。16,簡述學生知識應用的一般過程：①審題。②通過聯想，再現有關知識。③使當前課題及有關知識聯系起來，實現課題類化④做出解題推斷并向實踐轉化。17,動作技能形成的階段（過程）是什么？（1）認知和定向階段：在這一階段，學習者對所學習的動作技能及其結構要素有了初步的相識，在頭腦中形成映象，并用它們來為所學的動作本身和結果定向。（2）初步駕馭完整動作階段：這一階段是技能形成的過渡階段，其主要特點是個別動作已被聯系起來，可以初步協作完整動作系統，原有的動作映象進一步得到充溢和完善；學習者基本上能夠限制動作趨向協調，能在不知不覺中運用來自效應器的反饋信息調整行動。（3）動作協調和完善階段：這一階段是動作技能的最終形成和嫻熟階段，學習者在前階段駕馭的個別動作能自動協作，并達到常規化和高度協調化，能隨意限制動作；動作幾乎不須要有意限制；練習者的驚慌狀態減弱，多余動作消逝，對動作的視覺限制明顯減弱，動作限制作用增加，發覺錯誤的實力也大為提高。

18,簡述加里培林關于智力技能形成階段的理論：（1）活動的定向階段：即預先熟識任務，構成關于活動本身和活動結果的表象，為活動本身和結果定向的階段。（2）物質活動及物質化活動階段：即借助實物,模象或圖表等為支柱進行智力活動階段。（3）有聲的外部言語階段：即不直接依靠于實物而借助出聲言語進行智力活動階段。（4）無聲的外部言語階段

即以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進行智力活動的階段。（5）內部言語階段：即智力活動簡化,自動化，好像不須要意識的參及而進行的階段，這是智力技能形成的最終階段。19,簡述練習的規律。(1)練習曲線的一般趨勢：練習成果的逐步提高；高原現象；練習成果的起伏現象(2)練習曲線的個別差異，四種類型：速度較快，質量較好；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。20,怎樣培育學生的動作技能：（1）明確練習目的和要求；（2）依據技能的種類,難易選擇不同的練習方法；（3）有效地利用視察和表象；（4）充分利用練習中反饋的強化作用21,怎樣培育學生智力技能：（1）培育學生仔細思索的習慣和獨立思索的實力；（2）駕馭解答各類課題的程序，形成確定的認知結構；（3）使智力技能的應用有廣泛的機會，培育學生技能遷移的實力22,簡述發散性思維的特點。（1）變通性：指發散項目的范圍或維度。擅長變通的人，思維敏捷，不拘泥常規。如一個兒童只能說出磚頭可以蓋房，而另一較為敏捷的兒童則還能說出磚頭可以打狗,支持書架,壓紙等。（2）獨創性：指發散的項目不為一般人所具有。表現出某些獨特的思想和獨到的見解。獨創性高的人思維新奇，不同平常。例如，有的兒童說圓形的東西有水珠,老鼠洞，這種回答就有確定的獨創性。（3）流暢性：指單位時間內發散項目的數量。流暢的思維，使人能快速聯系很多觀念和原理,原則，并作快捷的取舍。例如，創作一部小說，若為一字而苦思，則文思易被打斷，反之，文字聯想—召即來，文思既能持續，也便于選字用詞。23,簡述問題解決的階段：（1）發覺問題：問題是現實生活中的沖突，因此，發覺問題就是要相識沖突，找到差距。（2）分析問題：即要分析問題的要求及條件，找出它們的聯系和關系，把思維活動引向問題解決的—個重要階段。（3）提出假設：即在分析問題的基礎上，找尋解決問題的方案，提出解決方案，提出解決問題的策略，實行方法和途徑解決問題。（4）檢驗假設：即將解決問題的方案付諸實施，將結果和解題要求比照。24,簡述影響學生問題解決的主要心理因素。（1）學生已有的知識閱歷；（2）能否正確地選擇和組合有關原理原則；（3）言語的指導；（4）學生解決問題實力的個別差異25,試述知識,技能及實力的關系：（1）實力是個人完成活動任務的能量。廣義的實力概括了生理實力(先天實力)和心理實力(后天實力)，它們為活動供應能量。狹義的實力主要指心理實力。（2）知識從其在活動中發揮作用看，是個人活動的定向工具。因此，它必定屬于保證活動勝利的心理條件，也應是實力的一個組成要素。（3）技能是通過練習形成和鞏固起來的限制活動的行為方式，由各種詳細的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內部實現，即在人腦內部對事物進行分析及綜合,抽象及概括的，也就是說通過人腦內部限制活動的技能叫智力技能；通過身體外部(主要是肌肉和骨骼)限制活動的技能叫動作技能。（4）實力是包涵了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能均是構成實力的要素。實力和知識,技能均是個人活動調整不可少的因素；學生心理實力的培育及知識駕馭,技能形成密不可分。26,怎樣培育學生的邏輯思維實力：(1)教學內容和教學過程要有邏輯性是培育學生邏輯思維實力的前提(2)學生的思維主動性是其綻開邏輯思維的重要條件(3)創設適當情境是培育學生邏輯思維實力的關鍵(4)培育學生運用正確的方法進行邏輯思維(5)指導學生發覺和克服思維障礙(6)加強語言訓練

27,怎樣培育學生的創建性思維：（1）發展發散思維（2）訓練學生解決問題的各種技巧（3）培育學生創建性的特性（4）敬重學生的思維結果，容許不同意見的存在。28,簡述看法轉變的心理學方法：（1）供應信息法：即告知以牢靠性或權威性很高的消息或知識，同時避開讓人知道這是讓他改變看法，以維持自尊，削減對信息的抗拒，最終導致原有看法的改變。（2）認知失調法：即先使個人的認知失調(不一樣)，使其心理沖突，然后誘使其作出選擇，感到某種看法合乎情理，從而改變看法。例如，吸煙者多認為有害健康的說法不牢靠，在接觸長期吸煙的死亡者的“黑肺”標本后，可能引起內心認知沖突，接受吸煙有害健康的觀點，最終下決心戒煙。29,簡述學生心理防衛機制的類型,表現和處理原則。(1)壓抑：壓抑是當學生沒有思想打算而突然經驗到苦痛的,不開心的和產生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情安逸，維持心理平衡。壓抑有時是有意的，有時則是下意識或無意識的。(2)投射：投射是學生把自己的感情,思想或信念歸諸別人或客體的心理現象。當一個學生不能正視自己所厭惡的事物(包括自己過失)的根源時，就可能產生投射行為。(3)回來：回來是當學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現出的突然回到原來發展水平，從而感到心情安逸而不受這種情感的干擾。(4)移置：移置是把對某人的感情轉移到另一個人身上的過程。(5)認同：認同是—個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重視地位。所謂阿Q精神就是認同作用的—個典型。30,簡述鞏固和增加學生優良行為的心理學原則：（1）盡量使已產生的行為定型或模式化；（2）盡量設法強化這些行為；（3）盡量引導這些行為：通過勝利地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。31,簡述削減或消退不良行為的心理學原則：（1）盡量預防這些行為的發生，“防患于未然”；（2）一經出現，盡量制止這些行為的接著；（3）加強對及不良行為相反的優良行為的提倡；（4）不良行為的發生應當受到適度的懲處。32,簡述老師扶植學生防止不良行為出現的技巧：（1）了解內情：老師應試圖知道事情的來龍去脈；不僅局限于了解事務的本身，還要知道看來無關的事情，知道究竟發生了什么以及為什么會發生。（2）重疊：老師應在同一時間內留意兩個或更多的問題行為；不要僅局限于“見子打子”,“就事論事”。老師不能只顧預防一件問題行為的發生，而不管可能連帶出現的其他問題行為。（3）持續不斷：老師應維持一種連續的教化步調，“畢其功于一役”的運動式做法的效果是令人懷疑的。（4）平和：老師的教化應像小河流水一樣持續不斷，安靜,實在而又有力。（5）利用小組開展教化：老師應有通過向全小組學生進行教化，利用小組集體力氣，而促使每一個學生卷入和參及,留意及警覺的實力。第八章

影響學習的心理因素1,學習動機：激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內部動力。學習動機是學習行為的激活和喚起。學習動機強弱的標記主要是活動水平和指向性。2,學習目的：學生學習所要達到的結果。3,學習主動性：學生在相應的能滿足須要的活動中表現出仔細,驚慌,主動而堅韌的看法。這種看法表明學生對待學習任務,學習對象的一種關系。我們通常可以從學生的留意狀態,心情狀態和意志狀態三方面來對學習主動性進行考察。4,疲憊：人們連續學習或工作以后效率下降的—種現象，分生理疲憊及心理疲憊。5,焦慮：一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產生的消極不安的心情體驗狀態焦慮存在水平上的差異，分為正常焦慮,低度焦慮和高度焦慮。6,自我意識：對自己的外在(如形象，身體狀況)和內在(實力,潛力,愛好,須要及動機,道德品質和行為方式,性格及氣質等)的自我評估或衡量。換句話說，是個人對自己生理和心理各方面的相識和評價，是涉及自己的相識。7,因材施教：承認差別，設法在一對一的基礎上對學生施行扶植，著眼于詳細的學生，著眼于學生個體。8,

可教性智能不足：一般認為，智商50—75為輕度智能不足或可教性智能不足。可教性智能不足兒童只有以下特征：（1）只能緩慢學習瀆,寫,算，抽象推理實力很差；（2）留意時間短暫，精神難以集中。（3）不顧集體紀律。（4）心理上有不安,自卑,孤獨,失助和無能為力之感。9,簡述學習動機的分類和體系：(1)從動機的動力來源來劃分：外來動機是由于受到老師或父母的獎賞及懲處等外來因素而轉化為學生的學習動力；內在動機是由于學生本人在學習過程中所形成的學習愛好,新奇心以及發覺的誘惑力等而轉化來的學習動力。（2）從學習動機的內容的性質來劃分：正確的動機和錯誤的動機。（3）從動機的遠近和起作用的久暫來劃分：間接的,長遠的學習動機和直接的,短近的學習動機。（4）其他分類法，如依據動機在活動中起作用的時間遠近可以分為遠景性的及近景性的動機；依據動機引起活動的效果來分，可分為有效的動機及無效的動機；依據動機活動的地位及起作用的大小來分，可分為主導性動機和協助性動機等等。

10,簡述學習動機及學習效果的關系

心理學的探討表明，不同性質的學習動機對學習效果有不同的影響。學習動機和學習效果之間的關系并非完全一樣的。學習效果的好壞也往往可以加強及鞏固或是改造及減弱原有學習動機。學生在學習過程中求知欲得到了滿足，產生了主動的心情體驗，其原有的學習動機可能得到進一步的加強；反之，則可能使其原有動機得到減弱。

在特定的狀況下，否定的心情體驗能大大地增加其原有的動機。由此可見，學習效果對學習動機的反作用，其大小和性質要看學生原有動機正確性和強度，也要看學生本身其他心理品質的狀況而定。教化工作者要擅長駕馭這些規律，更好地培育和激發學生的學習動機。11,怎樣培育和激發學生的學習動機：(1)加強學習目的教化，發揮目標激勵作用；(2)引起心理上的不確定性，激發學生的求知欲；（3）通過獲得勝利的機會和體驗，激發學生的學習動機；（4）培育和激發學生的學習愛好；（5）利用學習反饋和學習評定；（6）利用學習競賽和獎懲激發學習動機；（7）及學生簽訂學習協議；(8)在課堂教學中可供老師選用的激發學生學習動機的技巧12,怎樣利用留意的規律教學。（1）對有意留意，老師應留意以下幾點：①使學生有明確的學習目的。②老師要培育學生的自制力，也就是培育他們解除干擾,克服困難,堅持留意的實力，養成堅毅的意志品質。（2）充分利用無意留意的規律：①教學內容要新奇好玩，難易適當。②教學方法要直觀形象,敏捷多樣。③盡量避開那些分散學生留意的因素，創建有利于集中學生留意的情境。④嚴格遵守作息制度，防止過度疲憊。（3）交替運用有意留意和無意留意13,直觀教學有哪些類型？怎樣在教學中運用這些不同類型。①直觀教學的類型：A．實物直觀。實物直觀是通過實物進行的，如視察,演示各種實物及其標本，進行試驗,現場參觀等。B．模象直觀。模象直觀是通過對實物的各種模擬形象進行的。對各種圖片,圖表,模型,幻燈片和教學電視,電影等的演示和視察，都屬于模象直觀。C．語言直觀。語言直觀是通過老師形象化的語言描繪或舉例，使學生在頭腦里形成有關事物的表象，從而獲得感性知識。②運用感知的規律提高直觀教學效果。A．目的任務越明確，感知越清晰。B．對象從背景中越突出，則對象越簡單被感知。在直觀教學中要使對象從背景中突出，必需遵循下面三個規律：第一，差異律：即被感知的對象必需及它的背景有所差別。第二，活動律：在固定不變的背景上，活動的對象，例如街道上行駛的車輛,黑夜里的流星,活動的模型等易于被人所感知。第三，組合律：刺激物本身的結構常常是分出對象,便于感知的重要條件。C．直觀形象及語言指導相結合，則感知更精確,全面。D．知識閱歷越豐富，感知就越完善,快速。E．對感知對象的看法越主動，則感知越深刻。F．多種分析器的協同活動，也可以提高感知的效果。14,怎樣培育學生的視察力。A．必需提出明確而詳細的目的,任務。B．在視察前要作好有關知識的充分打算，并訂出周密的支配。C．有支配有系統地訓練學生的視察技能和方法。D．啟發學生視察的主動性，養成勤于視察的好習慣。E．利用一切機會，讓學生參與多種實踐活動。F．指導學生作好視察的記錄，對視察的結果進行整理和總結。15,怎樣預防學生疲憊（預防學習疲憊的一些措施）：(1)防止過重負擔，保證足夠的休息和睡眠。(2)建立及執行符合衛生要求的作息制度。(3)培育學生的學習動機及學習愛好，改進教學方法(4)主動參與體育熬煉，適當留意休息和養分16,簡述焦慮對學習的影響：（1）對于機械的學習或者不怎么困難的有意義接受學習及發覺學習，焦慮是有促進作用的：①高度的焦慮只有同高度的實力相結合才能促進學習；而高度焦慮同低實力或一般實力相結合則會抑制學習。因此，對大多數學生相宜的是中等焦慮；②高度焦慮對于學生生疏或者須要見機行事的比較困難的學習，具有抑制作用，因為面對這種情境，學生會產生過分恐慌的反應，固定的反應心向，以及慌亂的累積影響，造成一種丟失戰斗力的威脅力氣。有探討表明，高度焦慮之所以抑制問題的解決，主要由于它破壞了短時記憶過程。③高焦慮的人不如低焦慮的人則有新奇心，則須要新事物，他們表現比較呆板。（2）焦慮的反應不是同客觀上的威脅壓抑成比例，而是同體驗到的威脅的真實程度成比例。（3）怯場或考試的焦慮——驚慌,慌亂以致恐驚是由考試的情境造成的。（4）焦慮只是一個情感變量，它對學習產生什么樣的影響主要還是取決于認知變量。隨著學生學習實力水平的提高，焦慮對學習成就的影響也就會日益失去它的消極作用。17,簡述課堂管理的原則：第一，課堂管理應以主動指導而不是消極防范為主。第二，教化在先，獎懲在后，多獎少罰，反對“不教而誅”，多做細致的思想工作。第三，師生共同確定應當遵守的課堂規范第四，實行課堂民主管理，培育學生的團結合作看法。第五，老師要駕馭處理不良課堂行為的技巧，這些技巧中首要的是要駕馭了解學生行為緣由的方法。第六，要盡量消退校內校外的不良影響因素。18,簡述學生的自我意識及其對學習的影響19,簡述培育學生主動自我意識的教學原則：（1）樹立自信,自重及自尊的行為模范；（2）以勝利的閱歷激勵學生的主動自我意識；（3）敬重學生的理智及情感，防止不當的褒貶；（4）

提出明確及合理的要求，關切學生的學習成敗，期望應成為對學生潛能的挑戰；（5）敬重學生個人價值，培育合理的人際關系

20,簡述父母促進子女學習的原則：（1）情愿花時間關照子女的學習。（2）情愿輔導子女的學習，但要激勵子女學會自我依靠。（3）期盼子女適當的學習成就，希望子女在學校進行合理的競爭，獲得必要的成果，追求更高的學習水平；激勵子女和同學共同學習。（4）嘉獎子女正確的學習行為。（5）供應子女心智發展所需的家庭環境，包括經費,圖書,學習場所,走親訪友的機會和必要的參觀游玩。（6）擅長運用外界的學習資源，包括社會供應的各種音樂,體育,美術訓練的設備,圖書館,博物館和適當的社團活動。（7）及早扶植診斷子女學習的優點及缺陷，作必要的發掘或補救。父母在這方面的作用有時超過老師。21,簡述可教性智能不足學生的教學目標和教學原則：（1）可教性智能不足學生應有以下特殊的教學目標：習得社交技能；習得賴以謀生的職業技能；學會獨立,安逸的心情反應：形成清潔衛生和保健習慣；學習基本課程，駕馭讀,寫,算基本技能，以駕馭必要的工具；學會正值消遣，以利用閑暇；學習適應家庭生活，以扮演適當的家庭角色；形成至少的集體活動實力。（2）在針對可教性智能不足學生教學時，應遵循以下特殊原則：不能再使學生遭遇失敗；盡量即時強化；規定能完成的任務；有系統地揭示教材；小步伐教學，必要時采納過度學習；留意供應個別指導。22,簡述超常兒童有以下特點：（1）接受實力快,記得牢。（2）感知敏銳，辨別力強。（3）思維實力強，有豐富的想象力。（4）穩定的留意力和主動的探究精神。（5）自信好勝，能堅持。

23,簡述常用的因材施教策略有：（1）實力分班或分組；（2）跳級；（3）留級；（4）復式教學；（5）程序教學24,簡述因材施教的運用原則：（1）正常的對待方式（2）正確的看法（3）主動的評價（4）主動的操作第九章

學生的個別差異及教化1,稟賦優異兒童：凡智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現者，或在創建性實力測驗得分超群者等，均可被認為是稟賦優異兒童。2,智能不足兒童：智能不再是指在心智發展期間所顯著表現得低于平均的心智功能及缺陷性的適應行為。3,學習困難兒童：在理解或運用語文方面，顯示基本心路歷程的失常。其失常現象可能包括知覺障礙,大腦受傷,稍微大腦功能失常,閱讀困難,發展性失語癥等。4,心情困擾兒童：常常為稀里糊涂的驚慌及焦慮所困擾。這種相當長期的不適當心情反應足以影響個人正常心情限制實力。5,認知風格：學生在加工信息時習慣采納的不同方式6,什么是加速制教學策略,充溢制教學策略,特殊班級制教學策略。加速制教學策略：加速其速度，縮短修業年限，可以實行提早入學或跳級方式進行。充溢制教學策略：為兒童供應較多或較難的教材或相應的學習內容。特殊班級制教學策略：將稟賦優異兒童集中，請教學有專長者實施特殊教化。7,簡述智能不足兒童的分類：（1）可教化者（智商在50—75之間）；（2）可訓練者（智商25—49之間）；（3）愛護對象（智商在25以下）；8,簡述學生認知風格的主要差異。（1）場依存性及場獨立性；（2）整體性策略及系列性策略；（3）求異思維及求同思維；（4）沖動型思維及反省型思維；（5）內傾及外傾9,試述智能不足兒童的教化目標及教學原則。教化目標：（1）學習及人相處的社交技能，以便獲得及人和諧相處的社交閱歷；（2）學習自食其力的職業技能，以便能在生計上獨立自主；（3）學習安逸而獨立的心情反應，以便在校及在家均能有適當的心情閱歷；（4）學習良好的清潔,保健習慣，以維護健康的體格；（5）學習基本課程，以獲得必要的基本“工具”；（6）學習正值消遣的實力，以求閑暇的充分利用；（7）學習如何成為家庭成員，以便在家充分扮演其應有的角色；（8）學習如何成為社會的成員，以期能在社會上參及有意義的活動。教學原則：（1）設法讓兒童不再遭遇失敗；（2）讓兒童馬上獲得其學習或工作的結果；（3）盡量做即刻性增加，以激勵其正確的學習動機；（4）尋求兒童能做最佳表現的學習難度；（5）將教材做有系統的組織及提示；（6）盡量使進度作小幅度的跟進；（7）留意學以致用，盡量運用學習的正遷移作用；（8）做必要的重復及練習，必要使運用過度學習；（9）將學習支配做適當安排，避開集中學習；（10）避開同時學習過多概念，防止概念混淆現象；（11）常常做提綱挈領式的整理學習，以存精；（12）供應勝利的學習閱歷；（13）盡量采納個別化教學法。10,試述學習困難兒童的行為特征及教化措施。特征：（1）不能就席端坐；（2）端坐不動；（3）顯現其他癥候。教化措施：學習困難兒童的教學仍以個別處理為主，同時也在不斷的進行新的教學法的試驗探究，最常用的方法是行為修正法。11,試述心情困擾兒童的特點及教化措施。特點：過分焦慮,特別敏感,肌體驚慌等，有時還可能出現反社會行為，或以攻擊作為“防衛性”手段等。教化措施：（p402）特設教室支配；生活空間會談法。第十章

教學設計及課堂管理中的心理學原理1,課堂心理氣氛的定義：心理氣氛是指群體在共同活動中表現出來的群體占優勢的比較穩定的心情狀態。表現為群體中人們的心境,心情體驗,心情波動以及人際關系，對工作及四周環境的看法等等。課堂心理氣氛主要指課堂里某種占優勢的看法及情感的綜合表現。2,課堂問題行為：一般認為是干擾老師教學，影響學生有效進行學習，甚至使教學活動不得不中斷的那些消極行為。3,民主式領導：師生間相互敬重，老師激勵學生主動主動的學習，師生間形成相互信任及支持的主動心理氣氛。4,教學設計：也叫教學系統設計，是一種實施教學系統方法的詳細的可操作的程序。5,凱勒支配（個別教學系統）：課程教材被分為很多單元，每個單元都有詳細的學習目標。學生利用學習指導中供應的多種手段進行獨立工作以達到這些目標。6,自學課件：圍繞某學科內容中的一個課題或單元的教學而設計的學習包，包括學習者學習規定教材所必需的全部信息。7,多媒體學習包：由同時或先后在自學狀況下運用的多媒體資料組成。8,教學策略：教學策略是實現教學目標的方式。教學策略設計以學習理論為依據，既要符合教學內容,教學目標的要求，適合教學對象的特點，還要考慮當地教學條件的可能性。9,教學依次：教學依次是指教學內容的各組成部分的排列次序，它確定“先教什么,后教什么”。就這個意義而言，教學依次的設計始于對教學單元的組織。10,試述課堂心理氣氛的類型和影響因素。類型：主動的,消極的,對抗的。影響因素：老師的教學；課堂的領導方式；校風及班風；師生的人際關系；班級的規模11,簡述課堂教學的管理技巧。（1）運用信號制止不良行為；（2）鄰近限制；（3）提高愛好；（4）運用幽默；（5）支配余暇；（6）勸離課堂；（7）移除誘因；（8）提出要求。12,簡述課堂問題行為產生的緣由。