1、優秀教師教學專業發展的關鍵活動及其動力來源校本研修活動構建和改善的一個途徑， 便是挖掘本校教師 的實踐智慧，以使研修活動能更好地繼承學校的傳統， 更接地氣。 作為浙江省校本研修活動的試點學校， 學校一直注重探索如何將 教師專業發展的自主性與學校的團隊力量、 組織機制相結合， 逐 步形成適合學校實際的校本研修平臺體系。 那么， 我們學校的優 秀教師是怎樣成長起來的？這個問題就非常值得研究， 并可以分 成如下兩個子問題：（ 1）本校優秀教師教學專長發展的關鍵活 動是什么？（ 2）支撐他們在這些專業成長活動中付出努力的動 力是什么？這是兩個相互聯系的問題， 考慮到參與教學專長發展 的活動是需要付出意

2、志努力的， 因此，動力因素也是緊密相關的。本研究采用案例研究的方法，并采用訪談和文本收集的方 法，收集教師教學成長過程中關鍵活動的資料。 在研究對象的選 取上，本研究采用目的性抽樣的方法。我們從歷史、化學、物理 和語文四個學科中， 分別各選出一位優秀教師。 其中，文科 2 人， 理科 2人。這樣的分布， 可以讓我們發現其教學專業成長的學科 特點的區別。Q老師是歷史學科省級特級教師，自從大學畢業后就在本校 從事高中歷史教學工作， 可以說是土生土長的。 從大學畢業到現 在，Q老師從事高中歷史教學近 16個年頭。“我覺得如果把我 作為一個個案的話， 前 5 年更有價值， 后面的話很多就是一種慣性。”

3、我們發現其他幾位老師談自己的成長經歷時， 存在類似的 情況。H老師是我們學校優秀的化學教師，從教近10個年頭，一直在本校工作，也是土生土長的。 X老師和Z老師分別任教物 理和語文學科， 教齡分別為 10 年和 13 年。進入本校前都有外校 工作的經歷， 可以說是從外校引進的優秀教師， 他們談的成長關 鍵事件中主要場所不在本校， 這更為我們提供不同環境下成長的 比較，或許更有啟發作用。一、四位優秀教師教學專長發展的關鍵活動及其特征 上公開課是四位教師共同提到的關鍵活動， 這也是學校培養 教師最重要的校本研修活動。兩位文科老師都有長期閱讀的習 慣，并把閱讀作為專業成長的關鍵活動。 兩位理科老師的關

4、鍵活 動是聽課。Z老師還提到老教師營造的環境對他潛移默化的影響 非常大，但其影響更多體現在動力喚起上。（一）公開課的準備過程及其特征 公開課在四位教師的成長過程中都是濃重的一筆。 筆者也發 現，四位教師在詳細描述公開課活動時， 其對教學能力的提升主 要體現在準備過程中。 為了比較的方便， 我們把公開課分為備課 和磨課兩個階段。 備課是指拿出初稿的獨立備課階段， 磨課是指 與其他教師交流后的教學設計修改階段。比較四位教師的公開課準備過程， 我們會發現非常類似。 在 備課階段， 他們都會找大量的資料進行閱讀， 以借助于別人的思 考來提升自己的思考水平。 在教案初稿拿出來之后，在Q老師和H老師的描述

5、中，還有專門對教案進行研討的階段。這個過程通 過同事的思考來進一步提升教案設計的水平。 在磨課階段，他們 針對實踐的效果進行信息反饋和研討修改，并且在這個過程中， 評課教師的點評非常敞開。 而這些外在的智力支持，最后需要上 課教師自己消化、吸收，并經過實踐的檢驗進行修改。概括來講，這個過程有兩個最大的特點：第一，自己的深入 思考，并借助于閱讀資料和同事的研討， 提升思考的水平；第二， 這種思考不僅僅停留在理論上， 而是貫徹在實踐的全過程中， 理 論知識經過實踐轉化，而實踐中的問題又經歷了理論上的研討改 進。理論和實踐在這里達到了最好的融合。（二）聽課一一反思性模仿H老師和X老師著重談了他們聽課

6、的做法。我們發現，這兩 位老師的做法上也基本相同。 作為向師傅學習的他們，聽課次數 多，但課后的評課交流倒是不多。 這種缺乏課后交流的聽課是怎 么促進他們提高教學水平的呢？H老師在入職后的前3年，基本上是聽一節課上一節課。“我自己事先有準備的，而且我覺得自己準備得很充分。 也 就是說，哪怕我不去聽課，我自己也能去教室直接上課我會把師傅講課的過程，盡可能詳細地寫在我的聽課本上， 回來后再 看自己寫的教案，盡可能逐個知識點、逐個時間段地去對照 有時候，我呈現得好，就會保留自己的。”X老師是這樣描述自己的聽課過程的:聽課就是先自己備課，備好以后再去聽，聽了以后再回來改，改了以后再去上，上了以后確實也

7、發現一些問題，和自己預 計的不一樣，回來還有一個簡單的教學反思在里面。這些年，我 基本上是堅持下來了。特別是第一年，在時間允許的情況下，我 也會聽其他老師的課，可以做一個對照。”梳理他們的聽課過程，我們發現有五個鮮明的階段：（1）自己獨立備課的階段； （2）進課堂聽課；（3）對照反思的階段； （4）融入自己的課堂實踐； （5）簡單的反思體悟。通過進一步 的分析，我們發現了與公開課基本類同的特征：第一，獨立思考 的階段，以師傅的課作為參照點，提升思考水平。如果沒有獨立 思考的階段，便容易被動接受別人的想法。換句話說，只有自己 先思考過了，在聽課后，才能碰撞出新的思考。第二，這種思考 是融入課堂實

8、踐的，是有行為上的跟進的，而且這個過程有時候 會循環出現，達到理論認識的實踐轉化和實踐檢驗后的反思體 悟。那這種帶有模仿性的聽課會不會復制師傅的教學風格呢？兩位老師的回答都是否定的。 如H老師說：“后來我對照我們倆 的課，我發現我們的風格是不一樣的但是師傅課堂上那些精 彩呈現的部分將會一直影響我的教學。 ”而 X 老師則進一步說到 了個人性格對于教學風格的影響。（三）閱讀一一提高思考的參照點兩位文科老師都有長期閱讀的習慣， 兩位理科老師都沒有把 閱讀作為關鍵活動進行闡述。 閱讀是否帶有文理科的分別， 考慮 到數據上的缺陷， 我們這里忽略這個問題， 主要分析閱讀對于文 科老師Q和Z教學能力的影響

9、。相對于公開課和聽課的活動， 閱讀相對來說是更加個人化的 事情，更加“軟性”。Q老師由于是教育學出身，并從事歷史教 學工作，其閱讀的主要內容是歷史學科知識和教育學心理學方面 的知識， 并能有針對性地結合教材的內容， 而且他有良好的閱讀 和記筆記積累的習慣。Z老師形容自己的閱讀內容很雜，而且特 別提到自己不看教育類的著作，看的東西比較“文藝”。Z老師對教材內容有自己獨到的理解， 其中大量文學作品的閱讀對其學 科素養的提高是有很大影響的。二、四位優秀教師教學專長發展的動力來源這四位優秀教師在專業成長道路上都有一個共同點： 公開課 的能手。Q老師在工作后的第二年便獲得縣優質課評比第一名； H老師在入

10、職后的第一個月年輕教師匯報課上便得到了極大的肯 定；X老師在入職第一年由于偶然的機會得到了高級別賽課的機 會，并在團隊的幫助下贏得一等獎； Z 老師在入職后的第三年獲 得縣內教學比賽的二等獎，且老教師告訴他其實有一等獎的實 力。這種在公開課中獲得同行認可的成就感， 或許是所有動力中 最關鍵的。除了內在成就感的推動， 對自己發展的“逼迫”也是普遍現 象。Q老師形容自己的專業成長是“被推著走的”，且重要的“推 手”是縣教研員。 Z 老師由于課上得好，常被“逼著去開課”。X老師更是重復強調“一定要逼自己”，并認為參加比賽和活動 是逼迫自己成長的契機， 覺得自己平時的教學太公式化， 很難去 發現一些新

11、意。清晰的工作定位為努力指明方向，也是一個動力來源。Q老師重復提到定位的重要性，并且要有清晰的發展路徑。H老師對教學工作中的幾塊內容及其關系有清晰的定位： “從我的常規教 學工作來看，可以將教學分為兩塊：一塊是備課，還有一塊就是 作業的批改。 這是兩塊顯性的教學工作， 那隱性的是什么呢？就 是與學生的交流，這其實也是你的工作之一，是你的輔助教學。 備課對于我來講， 是最為重要的， 它會占據我百分之七八十的工 作量。因為只有把課備好，課才會上得精彩。那這種情況下，學 生就能更好地掌握知識， 在作業反饋里就會省事很多。 ”這也就 為他們在哪些地方需要花費多大精力有更具體的指導性。此外，一個好的環境

12、，特別是一個好的團隊，對于教師工作 動力上的喚起和潛移默化的影響是非常重要的， 這種環境的感召 帶來的動力也是非常大的。 Z 老師談到當時與老教師的交往過程 中，特別重要的不是標準化的技術性指導， 而是一種精神氣場的 潛移默化。 H 老師提到了團隊的支撐力量及其相互間交流的坦誠 相對。從我們四位優秀教師的動力來源來看，大致可以分成三類： 內在的成就感， 外在的強制性推動， 以及外在的環境對教師發展動力的感召和喚起。那么，這些動力來源之間是一個怎樣的關系 呢？Q老師描述自己的經歷時，首先是外在的強制推動。“剛開 始是被邢老師（縣歷史教研員）推著走，特別是第一年、第二年 的時候。邢老師不斷地來聽課

13、，逼迫著我不斷地改進。”此后， 隨著教學能力上的提高，內在的成就感驅動也越來越明顯。 “真 正有一個非常清晰、良好的規劃，并且按照這個規劃一步一步走 下去的人是鳳毛麟角的，絕大部分人是在自己的成長歷程中， 發 現自己的優勢、發現自己的特長、發現自己的成就，然后一步一 步脫穎而出的，這是我的觀點。”人都是有一定的惰性的，作為教學專業能力上已經受到同行 認同的X老師，提到了自己有時候會變得懶散， 這時候會感到很 迷茫。所以， “當自己感覺到自己不努力的時候要經常能夠把自 己拉回來，經常拉一拉自己”。而且作為在專業上已經很有成就 感的老師，還是非常強調外在動力的推動， “我覺得學東西學得 最快的還是

14、參加比賽，因為平時的教學太按部就班了， 公式化地 去做一些事情，所以你很難發現一些新意。 因為只有有了一個契 機你才會很認真地去準備，在準備的過程中才知道我哪些地方還 不行，我哪些地方是好的，你才會很主動地去思考這樣一些問 題。”因此，我們很難簡單地講，外在的動力來源和內在的動力來 源哪個具有優先性。這些動力來源實際上是相互作用、 共同驅動教師努力提高自己的教學水平。 其中， 最可靠的是自身的成就感 驅動，但這種成就感驅動是需要前期努力積淀能力的結果， 而不 是一開始就有的。三、討論與啟示教師專業發展活動的開展形式可以多元化， 但是不能離開教 師自己的思考和行為跟進。而參與這些活動所要付出的意

15、志努 力，促使我們重視動力來源的重要性。（一）激發思考要有參照點，思考成果要有行為跟進 在我們上文提到的四位優秀教師的成長經歷中， 他們都有自 己獨特的“參照點”。 公開課過程中的“找資料”閱讀， 同事的 交流研討， 聽課后的信息反饋和討論， 都在幫助他們從另外一個 視角提供信息。 同樣， 聽課活動和閱讀文獻也是提供信息的另一 個視角。實際上，教師實踐性知識常常蘊含在行為中沒有明確的顯 現，需要通過這些參照點，才能更好地認識自己。而要使這些活 動成為提升你自己思考的參照點， 必須要有自己獨立的思考， 認 識到自己所具有的實踐性知識， 并與這些來自其他視角的信息進 行對話。鞠玉翠在對多位教師的專

16、業成長進行詳細的敘事研究 后，認為“要轉變教師對教育理論的要求，將其視為開闊視野， 深化認識分析解決實踐問題和促進自己反思的工具， 而不是高高 在上必須服從的教條”。 1 這應該成為我們對待外在理論（來 自其他老師或者書本）的原有態度。這樣看來， 教師的思考不能只停留在認識層面， 需要行為跟 進把思考的成果實踐化。 這個過程也在檢驗思考的成果， 如果沒 有取得行為上的理想狀態， 就需要不斷地改進思考的成果。 我們 發現，四位教師的專業發展活動都伴有行為跟進的過程。因此，在構建校本研修活動時， 不僅是追求活動形式的新穎， 而要更注重活動的內在作用機制。 激發教師思考要提供有力的參 照點，同時思考

17、成果要有行為跟進，這應該是最核心的機制。（二）動力來源：外部動力和內部動力的相互作用 教師的專業發展既需要付出意志努力， 也需要一定的動力刺 激。目前，理論界對于利用外部獎懲和激發內在需求兩種手段存 在爭議，但大多數學者傾向于“刺激教師專業發展的內在需求才 能有更持續的影響力”。 2 從四位優秀教師的發展動力上看， 內在的成就感可以說是他們最牢固和最具共性的動力來源， 但是 這種動力來源本身就需要意志努力的支撐，而不是一開始就有 的。四位教師的案例研究顯示，外部動力的作用是不可忽視的。 特別是在職初階段， 教師對于自己職業的價值還只停留在從他人 或書本中而來的認識階段， 沒有切身的深入體驗。 且不可否認的 是，受自身經驗和視野的限制， 教師對于專業發展活動的認識也 是有局限的。 甚至其專業水平發展到了受同行認同的階段， 還會 出現放松和迷茫的時候， 要經常“拉一拉自己”。 除了帶強制性 的外部動力來源外，營造一種積極向上、團體發展的文化氛