1、教育心理學復習資料（全冊書復習）第一章 緒論1.學校教育心理學的研究對象 ：學校情景中的學與教2. 學校教育心理學的研究范圍 ： 對學校教育現象的心理學認識；學習的基本理論； 各種類型的學習；學習的遷移、保持、遺忘；影響學習的主要心理要素；學習過程及其結果的測量、評 定。3. 學習學校教育心理學的意義 ： 有助于我們把學校教育教學工作建立在科學的基礎上。 增加對學校教育過程和學生學習過程的理解； 學校教育心理學知識是所有專業教師的基礎； 有助于科學地總結教育教學經驗； 提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。4. 教育心理學的發展歷程 ：從 1903年美國桑代克創立教育心理學開始，到

2、20世紀 80 年代，教育心理學的發展可分為三個階段：（一）初創時期 （1903年20世紀 20 年代）：主要是桑代克理論 占據統治地位，出現行為主義、格式塔、兒童心理學；（二）過渡時期 （20世紀 30年代50年代）：體系越來越寵雜， 但無真正突破；（三）發展時期 （20世紀 50年代80年代）：發展顯著，出現了 幾個著名的教育心理學家及各自的代表理論： 布盧姆：教育目標分類、人類的特征與學習，提出“掌握學習”的理論； 布魯納：教育過程，提出“認知學習”的理論； 加涅：學習的條件，是學習分類的權威； 奧蘇貝爾教育心理學提出有意義言語學習的理論； 安德森：現代行為主義教育心理學專家，1974年

3、與富斯特合 著教育心理學：教和學的科學 。5. 學校現代教育心理學的發展趨勢 ： 學和教的問題成為中心問題； 認知心理學深入學和教的研究之中； 更加重視學習過程中認知、情感、動作技能等方面的統一； 人本主義心理學的影響增加。6. 學校教育心理學的研究方法 ： 學校教育心理學的研究必須具有嚴肅性、嚴格性、嚴密性 觀察法：直接觀察被試者某種心理活動的表現； 調查法：通過其他有關材料，間接了解被試者的心理活動； 教育經驗總結法：對在實踐中已取得的顯著成績和豐富的經 驗，從心理學角度進行分析總結； 自然實驗法：在學校教育的實際情況下，按照研究的目的而 控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現；

4、實驗室實驗法：在特設的心理學實驗室中，按照研究的目的 而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現； 臨床個案法：對學校學與教的個案作祥盡的觀察、評量與操 縱的研究方法。第一節 對學校教育的心理學認識一、教育與學校教育： 教育是培養人的一種社會現象， 必須從促使個體心理發展入手 廣義的教育是指有系統地影響人的心理發展的一切方面。 學校教育特指在課堂情景中主要通過上課完成的教育。二、學校教育對學生個體發展影響： 學校教育過程的核心或實質就是塑造或改變學生的個體經驗組 織或認知結構。（一）影響學生個體的社會化； 個體的社會化：指個體逐漸接受一定社會或群體所要求的知識 經驗、行為規范、價值觀體系

5、以及適應社會能力的過程。（二）影響學生個體心理的發展：現代教育的兩條基本發展趨勢：終身教育；自我教育三、教學與課：（一）什么是教學：指企求誘導學習的一種活動系統或工作制 度。（二）什么是課：是教學的基本單位，指在一定時間內，教師 和學生相互作用達到教育目的。它包括三個要素：一段時間、 教師和學生、師生相互作用。（三）有效教學的指標： 清楚而明確的組織教材；清晰的闡述學習目標； 有目的地選擇和安排適當的學習活動； 學生從事創建性的活動；師生均有方向感； 有令人愉快的氣氛；有對工作的嚴肅認真感；同學之間、師生之間相互尊重；個別學生得到照顧。一、學生群體心理特征：（一）學生及學生群體：1. 正式的學

6、生群體：指根據上級正式文件或學校內部規定而建 立的各種學生群體組織； 學生班集體具有育人的目的性； 組織的指令性；成員發展的相近性；活動的整體性和獨立 性相結合；伙伴關系的平等性；教師的影響性。 優秀學生班集體的形成過程：組建、形核、形成、發展。2. 非正式的學生群體：指既沒有正式規定建立，也無需批準， 由有關學生自愿組合而成的學生群體。 非正式學生群體形成的主要影響因素：空間因素、類似性因 素、需要的互補性、儀表； 非正式學生群體類型：正面型、消極型、中間型、破壞型； 非正式學生群體的特點： 群體內部的一致性、 情感的依賴性、 有較突出的領袖人。（二）怎樣了解非正式學生群體：莫雷若的社會測量

7、法：填寫調查表（問卷）； 根據調查結果制出矩陣表；根據矩陣表繪制網絡圖。（三）怎樣看待和處理學生非正式群體： 承認，了解，研究它，因勢利導，正確處理，引導其發揮積極 作用，限制和消除其消極作用，避免出現破壞性后果。 利用非正式學生群體特點增強正式學生群體素質； 精心做好消極的非正式群體成員，特別是領袖的工作，以限 制其消極作用，爭取轉化為積極作用；對破壞性團伙，堅決 拆散。（一）教師角色： 角色是社會生活中所經常進行的那些典型行為的概括。教師角色：教員；學生模仿的榜樣；課堂管理者；辦 事員；團隊活動領導者；公共關系人員；學習與學習者;社會心理工作者和臨床心理學家；父母；權威人物。（二）教師對學

8、生的期待作用： 美國，羅森塔爾和賈可布森課堂中的皮格馬利翁 羅森塔爾效應或皮格馬利翁效應：教師對學生的期望可以起一 種潛移默化的作用，從而有助于學生的進步。（三）教師管教學生的誤區： 對學生言行的要求不當； 以大量繁瑣的重復或無效的活動取代有效的學習； 過高估價獎勵和懲罰的作用；缺乏處理問題行為的技巧；（四）課堂上的“講臺效應” ： 課堂上，臺上臺下師生雖處同樣的客觀情景，但其心理感受卻 各不相同，如臺上老師掃視學生，自己并不覺得在刻意盯著聽 講者，但每位聽講者可能感到老師在專門看自己。（五）教師角色的心理特征： 熱愛學生，期望學生健康成長；意志堅定，善于支配感情; 學習興趣濃厚，提高自己的愿

9、望強烈； 思維靈活，注意客觀分析；觀察敏銳，善于了解學生（六）合格教師的心理品質：1教師應具備的能力：課堂教學能力；組織班集體能力； 了解或研究學生及進行家長工作能力。2表現在情感、意志及其他方面的能力：忠誠教育事業，穩 定的專業氣質；穩定的情緒，良好的師生和同事關系；要 有耐心和信心；樂觀、活潑的信格；公正不自私。（七）優秀教師的品質和技能： 優良的課堂教學行為；理解學生。（虛心、敏感性、移情作 用、客觀性）：與學生的有效交際；理解自己。（八）學生心目中的教師：理想的；最不歡迎的：（九）教師教學中的不良習慣：（十）課堂師生交往的心理學策略與技巧：1課堂師生交往的性質和特點：是一種正式交往；是

10、一種代際交往；是一對多式交往；2建立良好師生關系的心理學原則： 不要把教師的需要理解為學生的需要，不要把教師的焦慮和 不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見； 創造安全而溫暖的課堂氣氛； 正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限。3課堂師生正常交往的教師條件。4課堂的促進師生交流的技巧。5課堂交往障礙：課堂語言障礙；課堂交往中的心理障礙； 角色地位障礙；交往技能障礙；課堂結構障礙。第三章 教育目標和教師發展的心理學分析第一節 教育的目標與學生的全面發展一、以人為中心的發展是教育的最終目標： 現代學校教育應支持的普遍價值觀： 承認與社會相結合的人權；重視社會公正和民主參與決策 及國家事務的管理；

11、對文化差異和文化多元性持理解和寬容 態度；關心他人；團結互助精神；事業心；創造性； 尊重男女平等；對環境保護和可持續發展要有責任感。 學習的四個層面：自尊；生活技能培訓；學會怎樣學習; 具備特殊的學術能力、體能和藝術能力。學習的三重目的：學習技能和有關特定科目的知識；培養 綜合概念技能；培養個人技能和態度。以學生全面發展為中心的教育目標的三個基本支柱：學會認知；學會做事；學會生存。二、布魯納的教育目標觀： 鼓勵學生發現自己的猜測的價值和改進的可能性； 發展學生運用“思想”解答問題的信心； 培養學生的自我推進力，引導學生獨自運用各種題材；培 養“經濟地使用思想” 。發展理智上的忠誠。第二節 教師

12、發展的方向一、教師的責任： 現代社會發展對教師提出的要求：1. 對師德提出了更高要求。 （要有事業心、責任心、進取心 ）2. 對教師的能力和作風提出了全新的富有時代色彩的要求。 有參與意識、競爭意識、民主意識、高尚的情操、豐富的想像 力 ） 。二、未來學校中的師生關系：1. 教師更多的是作一名向導和顧問；2. 并非全部教育都在學校中進行。三、教師發展的專業化和人性化方向：專業化：不但要勝任所擔任的教學工作，具有相關學科的較 高專業素養和能力，更能知道怎樣了解、關心和教育學生，怎 樣利用和協調各種主客觀條件，以創設適合學生成長和發展的 有利環境。（即專業能力）。教師應遵循符合其職業的道德準則 和

13、職業行為規范，在思想和行為上作學生典范 （即職業道德 ）。 人性化：立足全面育人的需求，形成更具人情味的新人道主義 態度。 （愛護、關心、體貼 ）。第三節 教學目標的心理學理論和方法一、有關概念和背景： 教學過程：指通過師生相互作用，使學習者的行為朝著教學目 標規定的方向，產生持久的變化的過程。教育目標群體系教育目標 T課程目標T單元目標T學習目標。 學習目標：對學習者通過教學以后將能作什么的一種明確的、 具體的表述 （也稱行為目標 ）。泰勒，當今學習 （或行為）目標之父。二、教學目標的心理功能：（一）啟動功能；（二）導向功能；（三）激勵功能：（四）聚合 功能三、教學目標的選擇標準：價值性標準

14、：指目標對于需要滿足的意義；可能性標準； 低耗性標準； 豐富性標準；就高性標準。四、編寫教學目標的基本要求：馬杰， 1962年，程序教學目標的編寫提出學習目標三要素：（一）說明具體的行為； （做什么 ）。（二）說明生產上述行為的條件； （怎么做 ）。（三）指出評定上述行為的標準； （做得如何 ）。 改進的學習目標描述： （A，B，C，D 模式學習目標 ） 明確教學對象； 通過學習后，學習者應能做什么，即行為。 上述行為在什么條件下產生，即條件。 規定評定上述行為的標準五、教學目標的具體編寫方法：（一）對象與行為描述： 行為的描述應具有可觀察特點； 描述行為的基本方法是使用動賓結構短語。（二）條

15、件的表述： 條件是指學習者表現為當時所處的環境等因素。包括：環境；人；設備；時間；信息；問題的明 確性。（三）標準的表述：標準是指作為學習結果的行為的可接受的最低衡量依據。（標準要具有可測性 ）。六、教育目標分類理論： 一般將教學目標分類為：認知的情感的、心因動作的（一）認知的教學目標分類：1. 知識（了解、對信息的回憶 ）；2. 理解 （用自己語言解釋信息 ）；3. 應用（將知識運用到新的情境中 ）；4. 分析（分解知識，找出之間的聯系 ）5. 統合（將各部分重新組合，形成新的整體 ）；6. 評審 （根據一定標準判斷 ）。（二）情感的教學目標： 柯拉斯沃的分類法：情感的教學目標五個程序1.

16、接受； 2.反應； 3.評價； 4.組織； 5.價值的性格化。（三）心因動作的教學目標1. 整個身體的運動； 2.協調細致的動作； 3.非語言交； 4.言語行 為。第四章 認知和社會發展與教育第一節 兒童心理發展的一般原理一、發展的概念：發展 （是指隨著生理年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的 結果而在個體的整個體系內產生機能構造上的變化過程。 成熟主要是指由于受遺傳制約的強烈內部過程的變化而產生的 機能構造上的變化。 （成熟是指生理上的 ）。二、發展的方向與順序： 身體運動的發展方向具有同神經成熟方向一致的梯度。 從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳步發展， 叫頭尾梯度。 從身體的中心部向末

17、梢部發展，叫近末梢梯度。三、發展的一般趨勢：1 綜合的分化：發展的最本質的傾向表現為分化與整合的過程。2 平衡化：各個活動和認識彼此聯系整合成為一個整體而系統 化后，個體的動作就逐漸取得了相對穩定的平衡。3 概念化：兒童的動作逐漸不受個別的具體狀況支配，能概括 地、抽象地運算課題情境所包含的種種因素間的功能關系。 （有 動作表象、映象表象、象征表象 ） 4 社會化： 5 個性化：（一）遺傳與環境： 對一切的機能發展可以直接觀察測量到的，都是由遺傳素質同 環境條件相互作用的結果所產生的反應。 環境是作為實現遺傳因素的閾限值而起作用一種因素。（二）成熟與學習： 在發展中，成熟是第一位的決定因素，成

18、熟條件不具備的學習 是無效的。“印刻”說明經驗和學習對于發展過程具有重大的影響力。（洛倫茨）。（三）社會環境因素： （四）學校教育因素： 學校教育對兒童心理發展起主要作用，表現在： 能充分利用兒童作用的遺傳素質，對其心理發展施加積極影 響； 學校教育和社會生活環境對兒童心理發展的影響是有選擇性 的； 能影響兒童心理發展的方向和水平。（五）主觀能動性因素：？五、兒童心理發展的年齡特征： 乳兒期 （0-1 歲） 嬰兒期 （1-3 歲） 學齡前期 （3-6， 7 歲） 學齡初期 （6， 7-11， 12 歲） 學齡中期 （11， 12-14， 15歲） 學齡晚期 （14， 15-17， 18 歲）兒

19、童心理年齡特征具有：穩定性（并不經常發生根本變化）： 可變性 （并非固定不變和完全相同 ）。可變性是絕對的，穩定性是相對的第二節 皮亞杰的認知發展論及教育意義一、皮亞杰認知發展論的基本原則： 人從他過去的生物方面繼承了兩種的行為傾向組織：促使過程系統化和組成連貫的傾向；適應：調節環 境的傾向。平衡：是一個自我調節機制，有助于成長中兒童的世界概念趨 于連貫穩定，使經驗中的不一致性成為可理解的東西。同化：兒童供以使新感知事物或刺激事件與現有的行為模式， 即圖式一體化過程。同化不是導致一個人的圖式的變化，而是 給原圖式增添新的內容。順化：當遇見的刺激不能與兒童原有的圖式配合時，兒童就會 求助于順化，

20、即改選原來的圖式或創造新的圖式，以適應這個 圖式。順化可導致人的圖式的發展產生變化。同化說明成長，是量的變化，順化說明發展，是質的變化。二、認知發展的分期：（一）感覺運動階段 （0-2 歲 ）： 認知活動的建立于感官的立即經驗上，主要心智活動為感官與 環境的交互作用。（二）思維準備階段 （27 歲）： 開始以語言或符號代表其將經驗的事物，其認知活動為身體的 運動與知覺經驗。（三）思維階段 （711 歲）：能從具體的經驗或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思 考。（使用的操作法為綜合、追溯、組成 ）。（四）抽象思維階段：思考為假設與演繹的； 思考為命題的思維； 思考為組合性分析。三、皮亞杰兒童心

21、理認知發展論的教育意義： 心理及教育測驗專家可據此編制新的智力測驗； 課程專家應據此設計各級學校的課程； 教師可據此配合教學與學生的智能。第三節 艾里克森的心理社會發展理論及教育意義一、艾里克森論行為的社會文化因素： 艾里克森的人格發展的核心理論是新生論原理。二、心理社會性的各個階段：1.信任對不信任 （01 歲）； 2.自主對羞怯，懷疑 （23 歲）；3. 主動對內疚 （45 歲）； 4.勤奮對自卑 （611歲）；5. 同一性角色混亂 （1218 歲）；6.親密和團結對孤立 （成年初期 ）；7. 創造性對停滯 （成年中期 ）；8.完善對厭惡和絕望 （老年期 ）。三、艾里克森心理社會發展期理論

22、的應用： 與其對不良人格防微杜漸，不如積極培養健全的人格：從嬰兒 開始，依次培養信賴的人格，發展自動的人格；發展主動的人 格；激勵勤奮的人格；發展安全的同一性；發展親切近人的人 格；提供享受完整人生的環境。第四節 柯爾柏格的道德發展論一、道德發展的由來： 柯爾柏格指出道德發展為個人與社會交互作用的結果。 道德經驗重于道德環境。二、道德發展的分期： 認為道德發展是從特殊到一般，從自我中心和關心直接事物到 基于一般原則去關心他人的福利進行的。（一）水平 A ：前習俗階段： 第一期：懲罰與服從的定向；第二期：操作與關系的傾向。（二）水平B :習俗階段：第三期：人際關系與認同的定向；第四期：權威與社會

23、權力控 制的定向。（三）水平C:后習俗階段：第五期：社會契約合法定向；第六期：普通的道德原則傾向。三、柯爾柏格道德發展理論的應用1. 有效的道德教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的 特征而實施；2. 早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與需欲的滿 足，易造成道貌岸然實則功利橫行的現象；3. 不要“亡羊補牢”，而應“趁熱打鐵” 。第五章 學習基本的理論 學習理論是學校教育心理學中最重要、最核心的理論。 一、什么是學習 （潘菽 ）： 廣義：學習是人及動物在生活中獲得個體的行為經驗的過程。 狹義：特指人類的學習，在社會生活實踐中，以語言為中介， 自覺地，積極地，主動掌握社會的和個體的經驗

24、的過程。 學習特點：1. 學習要有變化的發生 （內隱的：認知心理派，外顯的：行為主 義派）2. 學習導致的變化是相對持久的。3. 學習導致的變化本身并不是由成熟或先天的反應傾向所致。4. 學習導致的變化本身并不具備價值意義，學習并不等于進步。5學習是行為變化的過程，而非僅指學習后表現上的結果。 學習可能等于表現，也可能小于或大于表現。1 條件反射有兩類：刺激型和反應型。巴甫洛夫的經典條件反 射屬刺激型，斯金納，華生的操作條件反射屬反應型。（選擇）2學習：希爾加德等人定義，學習是指學習者在某一特定的情 境中由重復經驗而引起的對于那個情境的行為的變化，而這種 行為的變化是不能根據先天的反應傾向、成

25、熟或學習者的暫時 狀態來解釋的。3 學習（狹義）：特指人類的學習。內化：就是新舊學習材料的內容是有機結合的，亦即新習得的 內容同學習者認知結構中的有關方向融為一體，并貯存下來。4. 有意義學習：符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的 適當知識建立非人為（非任意的）實質性的（非字面的）聯系 的過程。5學習有哪些共同之處？（1）一定要有變化的發生；（2）由于學習所導致的變化應是 相對持久的；（3）學習導致的變化不是由成熟或先天的反應傾 向所致，學習導致的變化要與成長或成熟的變化分開；（4）學習導致的變化本身并不具備價值意義，學習不等于進步；（5） 學習是行為變化的過程，而非指學習后所表現現來的結

26、果。6. 學生學習的特點有哪些？（1）間接性學習為主，直接性學習為輔；（2）組織計劃性；（3）有效性；（4）年齡差異性（5）學生學習的面向未來特性。7. 學習有哪些分類？ 布魯納的教育目標分類：認知領域（知識，理解，應用，分析， 綜合，評審），情意領域（接受，反應，評估，組織和價值的 性格化）和心因動作領域（整個身體的運動，協調細致的動作， 非言語交流，言語行為）。8桑代克提出的三條基本學習規律是什么？桑代克的學習理論被稱為錯誤說或試誤說，三條基本學習規律 是：（1）準備律（2）練習律，包括應用律和失用律（3）效果 律。他的理論是第一個系統的教育心理學理論。9. 強化的類型有哪些？（1）依據強

27、化間隔狀況分類：固定間時強化，靈活間時強化， 固定間次強化，靈活間次強化；（2）根據行為后果分類的強化 類型：廣義強化，狹義強化（正強化，負強化），懲罰（懲罰1, 懲罰2）;（ 3）依據強化的性質分類：原級強化和次級強 化，替代強化和自我強化。10. 程序教學有哪些基本原則？程序教學的基本思想是逐步提高極為復雜的行為模式并且每個 階段保持行為的強度。其基本原則如下：（1）小步子邏輯序列；（2）要求學生作出積極反應；（3）及時反饋；（4）學生自定 步調；（5）低的錯誤率。11 最早明確地強調內部心理結構并以它來解釋學習過程是格 式塔式學派。（選擇）12.社會學習理論：班杜拉提出了此理論，強調觀察

28、式學習或 替代強化學習（選擇）。13操作條件反射理論的教學應用（強化，教學法）。消退、恢復、強化、分化和高級反射（選擇）等。14.簡述布魯納認知發現學習理論的要點。（1）認為學習是一個主動的認知過程，包含幾乎同時發生的三 種過程，即新知識的獲得，知識的轉換，檢查知識是否恰當和 充實；（2）對兒童心理發展實質的看法，布魯納認為，兒童心 理發展以信息的處理和儲存系統為基礎，經歷了從依賴刺激到 減少對刺激依賴的過程；（3）重視學習過程，重要的在于獲取 知識的過程；（4）強調形成學習結構。（5）強調直覺思維的 重要性。（6）強調內部動機的很重要性。（7）強調基礎學科 的早期學習。（8）強調信息提取。（

29、9）提倡發現學習。15試分析發現現學習的優點和條件。 發現現學習的條件：（1）學生方面的條件，要求學生有相當知 識與經驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發現的動機和態 度；（2）教師方面，要求教師具有較高的知識和教學指導水平。（3）教材方面，必須把發現過程改編成適合于學生在課堂上再 發現的過程。16.提倡發現學習的四點作用：發揮智力潛力；使外部獎勵向 內部動機轉移；通過對外信息的發現，學會以后發現問題的最 優方法和策略；幫助信息的保持和探索。（選擇） 仃.簡述有意義接受學習的理論要點。（選擇和簡答） 奧蘇貝爾提出了這個理論，基本觀點是：（1 ）有意義接受學習是學生學習的主要形式，他指出，有意義

30、的接受學習是兒童認 知發展成熟的標志，通過教師的言語講解來接受科學概念的意 義成為兒童合理的、經濟的，也是最基本的學習方式。（2） 有 意義學習的標準：第一，“建立實質性聯系”，新觀念與學習 者認知結構中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達， 其關系不變。第二，新舊觀念之間的聯系是非人為的，這種關 系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的 關系（簡答）。（ 3）有意義學習的條件：學習材料必須具備邏 輯意義；學習者認知結構中必須具備適當的知識基礎；學習者 必須具有有意義學習的心向。 （4）有意義學習的類型：代表性 學習，概念學習， 命題學習。（5）概念與命題的同化模式。 （選

31、擇）18簡述概念與命題的同化模式。 奧蘇貝爾提出同化是學生學習概念和命題，也是在學校掌握知 識的主要形式。包含：下位學習（類屬學習），分二類，第一， 派生類屬學習，第二，相關類屬學習；上位學習（總括學習）； 并列結合學習。19簡述加涅的學習結果分類體系的要點。（選擇） 折中主義。加涅的階梯式學習分類最初為八類，以后縮減為五 類。（1）學習的八種階梯類型： 信號學習， 刺激反應聯結學習， 連鎖，言語聯想學習，多重識別學習，概念學習，原則學習， 問題解決學習。（ 2）五階段學習分類：智慧技能，言語信息， 認知策略，態度，動作技能。人本主義學習理論的代表：馬斯洛，羅杰斯。第六章 學習的遷移、保持和遺

32、忘第一節 學習的遷移一、什么是學習遷移： 是一種學習對另一學習的影響，這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方面，也表現在學習方法和學習態度的相互影 響方面。二、學習遷移的種類：1. 正遷移：一種學習對另一種學習產生積極的影響；2. 負遷移：一種學習對另一種學習產生消極的影響；3. 順向遷移：先前的學習對后繼學習的影響；4. 逆向遷移：后繼的學習對先前學習的影響；5. 垂直遷移：難易不同的兩種學習之間的相互影響； （又分由下 至上和由上至下兩種 ）。6. 水平遷移：難易相同的兩種學習之間的相互影響。三、學習遷移的簡單測量：？四、學習遷移現象的理論解釋：1. 形式訓練說：主張遷移要經歷一個“形

33、式訓練”過程才能產 生。 （其基礎是官能心理學 ）。2. 共同要素論：一種學習之所以能促進另一種學習，是因為兩 種學習具有完全相同的要素，學習遷移的產生與共同要素關系 密切，且大致成比例。 （桑代克 ）。3. 概括化理論：只要一個人對他的經驗進行了概括，則就可以 完成從一個情境到另一個情境的遷移。 （賈德 ）。4. 關系理論：認為頓悟情景中的一切關系是獲得一般訓練的根 本東西。 （苛勒 ）。五、影響學習遷移的主要因素：1. 學習情境的相似性； 2.學習材料的性質； 3.學習活動的多樣性；4.原學習熟練和理解程度；5.年齡特征；6.智力水平 （即概括水平和分析能力 ）；六、學習遷移的促進：1.

34、合理的安排課程與組織教材；2.提高概括水平，強調理解；3.課內課外練習結合，提供應用機會；4.提供學習方法的指導 （如防止功能固著現象，指導使用比較方5. 培養良好的心理準備狀態 （如要有良好的心態， 克服定勢思維 ） 第二節 學習的保持和遺忘學習從側面看分為：學習 （即識記）、保持和再現 （即回憶和再認 ） 三個階段。一、傳統的遺忘和保持理論：（一）遺忘的主要規律：1. 遺忘和保持曲線：德國，艾賓浩斯，用無意義材料進行保持 進程的研究表明，保持率最初急劇下降但漸趨穩定。在學習 1 小時后，僅保持 40% 左右，一天時，降到 2/3，6 天后，趨于 25%左右。2. 保持內容的質變和歪曲： 剛

35、學到的事物，在記憶上是一個整體，經過一段時間后，逐漸 分解為片段，回憶時需重組片段，但會用舊經驗中類似的記憶 片段填補間隙。 （如畫蛇添足，美女傳成豬八戒 ）。3. 記憶恢復：即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立 即測得的保持還高的現象；（二）遺忘產生的原因：1. 生理原因；2. 記憶痕跡衰退 （即消退理論 ）； 學習會改變中樞神經系統，除非定期地使用復述信息，否則這 種信息就會逐漸衰退，直到消失；3. 干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就越困 難，因為相互之間存在干擾； 干擾包括前攝抑制和倒攝抑制，前攝抑制指以前學的內容干擾 以后學的內容，倒攝抑制指以后學內容的干擾以前學的

36、內容。（三）克服遺忘的傳統策略：1. 注意營養和健康，防止大腦創傷和心理障礙。 （即要有健康的 身心）。2. 加強記憶信心，提供愉快的學習經驗。 （即要自信、主動 ）。3. 理解記憶，合理記憶。4.復習。5. 過度學習：即在達到最低限度領會后，或達到勉強可以回憶 的程度后，對某一課題繼續學習。6. 記憶術：即通過表象化、 結構化和組塊化來提高記憶能力。 （有 環境聯結法，連鎖法，數文變換法 ）。二、動機遺忘理論 （弗洛伊德，也稱壓抑理論 ）： 即認為對自己很重要的信息易被記住，而對自己可能引起痛苦 或不快的信息就不大可能記住。三、記憶信息加工模式理論：（一）三種記憶轉化模式： 阿特金森 -希弗

37、林模式：記憶信息加工模式由感覺登記 （或感覺記 憶），短時記憶和長時記憶三個結構成分組成： 編碼：指把短時記憶信息改變成為容易加工和接受的形式的過 程。組塊：指在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加 工過程。檢索：經過編碼組織過的信息，可按一定規律進行提取。（二）加工水平模式：克雷克-洛克特模式： 短時記憶與長時記憶僅僅是不同加工水平 上的差異，記憶隨著加工的深度而增長，記憶是一個加工的連 續體，而非一系列不同的階段。四、有意義保持與遺忘理論：（一）同化論關于有意義保持和遺忘的基本假定：1. 新觀念 a 同原有觀念 A 相互作用的產物是 Aa ；2學習的早期保持階段：Aa A*a（即A

38、和a可以分離），在 后期保持階段a的分離強度逐漸下降，達到某個閾限值后，不 能利用，即不能回憶和再認，遺忘便產生。即 a還原為A 了。 3認知的組織原則：認知的簡化。（二）兩種有意義遺忘 （還原）的過程：1. 下位學習中的遺忘（還原）過程：2上位學習中的保持和遺忘過程：（三）有意義遺忘的利弊：1. 對下位學習的利弊：2.對上位學習的利弊：（四）影響有意義遺忘的主要因素：1. 學習階段的因素：原有的認知；學習的態度；學習者 的個性；學習的速度和方法。2. 保持階段的影響因素：學習的穩定和清晰性；新舊知識 聯系非人為性；新舊知識的聯結方式。3. 再現階段的影響因素：情境（是再認還是回憶）；學習者再

39、 現時的態度。（五）有意義遺忘理論的應用 （即意義 ）：1. 解釋認知按層次組織的趨勢：有意義遺忘理論揭示出兩條原則：新的觀念向舊的穩定的觀 念還原；較具體的觀念向概括程度的觀念還原。由下到上的知識組織形式叫逐漸分化，各種觀念之間的聯結叫 綜合貫通。2. 解釋和證明有意義保持的優越性 3.解釋前攝抑制與倒攝抑制4 解釋記憶恢復現象； 5.解釋呈現材料與回憶材料的差異。 第三節 認知結構與遷移和保持一、什么是認知結構： 一般指頭腦里的知識結構，廣義的是指某一學習者全部內容和 組織，狹義的是指某一特殊知識領域內的觀念內容和組織。二、認知結構變量： 個人的認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變

40、量， 它決定每個人的認知結構特點。（奧蘇貝爾 ）影響遷移和保持的三個認知結構變量：1. 可利用性；2.原有起固定作用觀念的穩定性和清晰性；3. 新舊觀念的可辨別性。三、操縱認知結構主要變量的策略利用先行組織者的教學技巧：1. 什么是先行組織者： 指在有意義接受學習中，呈現正式的學習材料之前，使用學生 可理解的語言所提供的一些引導材料。第七章 不同類型的學習第一節 知識的掌握 教師、學生與知識是傳遞系統的三個基本構成要素。 掌握：即占有傳授的知識。分理解、鞏固、應用階段。1. 知識的心理實質： 知識：是事物的屬性或聯系在人腦中的反映，也是客觀現實在 人腦中的主觀映像。間接傳遞：指知識傳遞必須借助

41、于一定的媒介物 （媒體 ）進行。 傳遞知識的唯一途徑是間接傳遞。詞與語言是傳遞知識的主要媒體。2. 知識的心理存在形式： 知識是以某種觀念而存在的。感性知識：反映事物的外部屬性與外部聯系的知識。 理性知識：反映事物的內在本質與內部聯系的知識。3. 知識的本源和作用： 獲取知識方式有直接經驗和間接經驗兩種方式。 直接經驗：在生活實踐中親身的心理活動獲得知識。 間接經驗：不通過親身實踐，而通過書本獲得知識。 知識是人的活動定向的工具。二、知識、技能與能力的關系： 能力：是個人完成活動的能量。廣義的能力：指生理能力 （即先天能力 ）和心理能力 （后天能力 ） 狹義的能力：指心理能力，包括智力能力和認

42、識能力。 能力是包容了知識、技能的更高一級概念，知識和技能是構成 能力的要素。三、知識掌握的過程：（一）知識的理解：1. 理解：是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。 理解是鞏固、應用知識的基礎。2理解的種類言語理解；事物意義理解；事物類屬理解； 因果關系理解；邏輯關系理解；事物內部構成、組織的 理解3理解水平：字面理解；解釋的理解；批判性理解； 創造性理解。4促進理解的方法： 通過直觀教學，提供豐富感性材料。有實物直觀、模像直觀、 言語直觀。 引導學生積極思維，提高概括水平。 利用變式和比較突出事物的本質特性。變式就是變換各種直觀材料或事例的主觀形式，以便突

43、出事物 的本質特征。 通過語言明確揭示概念和原理的內容。 使知識具體化，通過應用加深理解。 使知識系統化，進一步理解教材。指導學生自學。根據學生年齡特點區別進行指導。（二）知識的鞏固：1 知識的鞏固是指對所學知識的持久保持。學習是積累知識的前提； 知識鞏固是進一步學習新知識 的準備； 知識鞏固是知識運用前提。2. 知識鞏固的途徑：提高學習的自覺性；提倡在理解的基礎上記憶；合理使用記憶方法；合理地組織復習。（三）知識的應用：1. 知識的應用：指把知識用于解決作業和實際生活中的課題。2. 知識應用的主要形式： 用所學知識解答口頭或書面作業題； 用所學知識解答實際操作的課題。3. 學生知識應用的一般

44、過程：審題：分析課題，掌握課題的任務和條件，形成有關課題的 映象；通過聯想，再現有關知識； 使當前課題與有關知識聯系起來，實現課題類化； 作出解題判斷并向實踐轉化。4. 影響學生知識應用的主要因素： 學生對知識的理解水平和鞏固程度； 學生的智力活動水平； 課題的性質； 動機與情緒。第二節 技能的形成一、技能： 是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。二、技能的種類：1. 動作技能：是以機體外部動作或運動占主導地位的技能。2. 智力技能：以抽象思維主導的解決實際問題的能力，它是借 助于內部語言在頭腦中進行的。三、影響技能形成的因素：1. 起點行為：指學習者學習技能開始前的狀況，即準備狀況

45、。2. 學習技能的動機。 3.技能的性質。4. 教師示范和說明狀況。 5.與實踐結合的程度 6.強化的狀況。四、動作技能的形成與培養：（一）動作技能形成的階段：1.認知和定向階段；3.動作協調和完善階段2. 初步掌握完整動作階段；（二）動作技能的培養：1. 明確練習目的和要求；2. 依據技能的種類、難易，選擇不同的練習方法；3. 有效地利用觀察和表象； 4.充分利用練習反饋的強化作用。五、智力技能的形成和培養：（一）智力活動的階段 （蘇聯：加里培寧 ）：1. 活動的定向階段；2.物質活動與物質活動化階段；3. 有聲的外部言語階段 4.無聲的外部言語階段； 5.內部語言階段（二）智力技能形成的標

46、志：1.智力活動的各個環節逐漸聯合成一個有機的整體。2. 思維活動表現出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性3. 內部言語的進行需要意志的努力較少。（三）智力技能的培養：1.培養學生認真思考的習慣和獨立思考的能力。 （啟發教學 ）。2. 掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結構。3. 使智力技能的應用有廣泛的機會，培養學生技能遷移的能力。六、練習過程的規律： 練習曲線：練習的進展往往有起伏，很少筆直前進，可以用一 條曲線形象地表示出來。（一）練習曲線的一般趨勢：1.練習成績 （速度、準確性 ）的逐步提高；2. 高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期出現進步 的暫時停滯現象。高原現象產生的原因

47、：知識和方法的障礙；思維障礙； 情緒和身體障礙。3. 練習成績的起伏現象：在技能的形成過程中，成績時而上升， 時而下降，進步時而快時而慢的現象。其產生的原因：客觀條件發生變化；學生主觀狀態發生變 化。第三節 解決問題和思維能力的培養一、解決問題能力培養： 解決問題能力發展的核心是學習者思維活動的發展。（一）解決問題的歷程：1. 發現問題； 2.分析問題； 3.提出假設； 4.驗證假設。（二）影響學生解決問題的主要心理因素：1.學生已有的知識經驗； 2.能否正確地選擇和組合有關原理規則3. 言語指導；4.學生解決問題能力個別差異。（三）學生解決問題能力培養：1. 培養學生主動解決問題的內在動機；

48、2. 問題的難易應適合學生的學習能力；3. 指導學生理解和分析問題，創設必要的問題情景；4. 提供較充裕的時間和適當的自由；5. 鼓勵學生驗證答案，提供解決問題的機會。二、學生邏輯思維能力培養：？第八章 影響學習的心理因素第一節 學習動機一、學習動機：就是激勵學生進行學習活動的心理因素。 一切活動都產生于需要。 學習動機強弱的主要標志是活動水平和指向性。需要的結構層次：生理和組織的需要 住存、安全）T關系和社會 的需要（歸屬、尊重）7成就的需要（知識、理解）T審美的需要學習目的：是學生進行學習所要達到的結果。二、學習動機與學習積極性： 學習積極性：學生在學習活動中表現出的態度，可以通過學生 的

49、注意狀態、情緒狀態、意志狀態進行考察。學習動機是學習積極性的核心內容，學習積極性是學習動機的 具體表現。三、學習動機與學習效果： 教師的教學水平是提高學習效果的主導因素。 一般來說，學習動機與學習效果是一致的，動機好效果則好， 動機差效果也差。學習效果也會對學習動機產生促進或抑制作用。四、學習動機的分類和體系：1. 從動機的來源分為：外來動機和內在動機；2. 從動機的內容分為：正確的動機和錯誤的動機；3. 從動機的遠近和起作用的久暫分為：間接的、長遠的動機和 直接的、短近的動機；4. 其他分類：遠景性的與近景性，主導性的和輔導性的。 學生學習動機的主要產生因素：學習興趣、成就和交往動機。 學習

50、興趣：即學生渴求獲得知識與深入認識世界的積極傾向。 成就動機的強弱與志向水平的高低密切相關。 影響志向水平的主要因素： 家庭的期望和要求；過去的成績；能力與自信心；與 人對比效應。交往動機影響教學活動的有效性和積極性。（一）加強學習目的教育，發揮目標激勵作用；（二）引起心理上的不確定性，激發學生的求知欲；（三）通過獲得成功的機會和體驗，激發學生的學習動機。（四）培養和激發學生的學習興趣：1. 培養學生學習興趣應注意五點： 知識的準備是學習興趣產生的基礎； 保護學生的好奇心和求知欲； 在實踐活動中培養學生興趣； 依據學生的個性特點培養學生的興趣； 在教學中要將直接興趣和間接興趣相互結合。2. 如

51、何激發學生的學習興趣：做可能獲得成功的事；激勵學生產生對學習的期望心理； 使學生產生愉快感；進行難度適中的教學； 教學要保持新鮮感。（五）利用學習反饋和學習評定： 反饋：指某一系統將信息輸出后， 將其作用的結果返回原系統， 用以控制調節它所輸出的信息。（六）利用學習競賽和獎懲激發學習動機：（七）與學生簽訂協議：（八）在課堂教學中合理使用激發學生學習動機的技巧。 激發和培養學生學習動機的條件：1. 當學生具備學習動機而未被激發時，激發學習動機需要它在 學生的整個學習動機結構中居重要地位；2. 學習必須勝任學習任務； 3.學生應有學習成功的期望。第二節 學習的注意和感知狀態一、學習注意狀態： 注意

52、狀態是指學生心理活動對學習對象的指向和集中狀態。 注意分無意和有意注意兩種。學生注意的組織和培養：1. 重視培養學生的有意注意： 引起和保持有意注意的主要原因和條件：對學習的目的任務有明確的理解；能用堅強的意志與干擾作斗爭；根據目的任務有計劃地組織活動；根據以上規律，教師應注意：使學生有明確的學習目的；教師要培養學生的自制力。2. 充分利用無意注意的規律： 引起和保持無意注意原因和條件是： 客觀刺激物的特點； 學生本身的狀態； 學生的精神狀態 教師要充分利用上述規律，做到： 教學內容要新穎有趣，難易適當； 教學方法要直觀形象、靈活多樣； 盡量避免那些分散學生注意的因素，創造有利于集中學生注 意

53、的情境； 嚴格遵守作息制度，防止過度疲勞 3，交替使用有意注意和無意注意。4怎樣利用注意的規律教學？ （1）重視培養學生的有意注意，使學生有明確的學習目的，培 養自制力。（ 2）充分利用無意注意的規律，做到：教學內容新 穎有趣，難易適當；教學方法直觀形象、靈活多樣；盡量避免 分散學生注意的因素，創造有利于集中學生注意的情境；嚴格遵守作息制度，防止過度疲勞。 （3）交替使用有注意和無意注 意。二、學生對教材的感知： 對教材的感知，就是通過各種感覺和知覺觀察有關事物、聽取 言語說明、閱讀文字符號等，以獲得豐富的感性知識過程。 如何提高感知教材的效果：1. 正確應用直觀教學： 直觀教學：就是在教學過

54、程中使學生通過感知獲得豐富的感性 知識的一種教學手段。直觀教學類型有：實物直觀、模象直觀和言語直觀。 在直觀教學中要使對象從背景中突出，必須遵循三個規律：差 異律、活動律、組合律。2. 培養學生的觀察力： 學生感知教材的的效果和觀察力有密切的聯系。 觀察是一種有目的、有計劃的主動的知覺過程。 觀察力的品質：A.目的性；B.條理性；C.敏銳性；D.精確性; E.細微性。 怎樣培養學生的觀察力：A. 必須提出明確而具體的的目的、任務；B. 在觀察前要做好有關知識的充分準備，并訂出周密的計劃；C. 有計劃、系統地訓練學生的觀察技能和方法；D .啟發學生觀察的主動性，養成勤于觀察的好習慣；E.利用一切

55、機會，讓學生參加多種實踐活動；F指導學生做好觀察記錄，對觀察的結果進行整理和總結。第三節 學習中的疲勞和焦慮一、疲勞： 疲勞是人們連續學習或工作以后效率下降的一種現象，可以分 生理疲勞與心理疲勞。生理疲勞是疲勞在生理上的反應，心理疲勞是疲勞在心理上的 反應。二、疲勞與學習效率： 疲勞與學習效率成反向關系，即人越疲勞，學習效率越低。 可用間接法或直接法測定疲勞。三、預防學習疲勞的一些措施：1. 防止過重負擔，保證充足的休息和睡眠；2. 建立與執行符合衛生要求的作息制度；3. 培養學生的學習動機與學習興趣，改進教學方法；4. 積極參加體育鍛煉，適當注意休息和營養。四、焦慮與學習：（一）焦慮：焦慮是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫 折而產生的消極不安的情緒體驗狀態。焦慮可分為：正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。（二）常態與壓抑下的理智活動： 常態下學生能夠用理智反應解決 的問題，在壓抑下卻表現出理智不能發揮作用。（三）焦慮對學習影響：1. 對于機械的學習或不怎么困難的有意義接受學習與發現學 習，焦慮是有促進作用的。五、學生的攻擊性